Article original : This is Hard.

Traduction :

« C’est difficile » est une déclaration que j’entends souvent de la part des familles à la fois au milieu de l’intervention et avant l’intervention pendant la phase d’évaluation.

Les familles sans soutien ni services ont du mal à aider leur enfant autiste à naviguer dans le monde, et les familles au milieu des thérapies et des interventions ont du mal à les généraliser.

Difficile de généraliser systématiquement un plan d’intervention à l’extérieur de la maison, le week-end, le dimanche à l’épicerie, en vacances chez grand-mère, ou à 6h du matin un samedi alors que votre enfant n’a dormi que 2 heures.

Mais il est également difficile de superviser/surveiller votre enfant 24 heures sur 24, 7 jours sur 7, de mettre fin aux disputes entre frères et sœurs toute la journée parce que votre enfant ne peut pas partager, de trouver des options de garde d’enfants de qualité lorsque votre enfant est très agressif ou de déterminer si votre enfant est malade ou malade quand ils ne peuvent pas vous le dire.

Les deux sont durs.

Il s’agit rarement d’une discussion entre difficile et facile, et il est beaucoup plus courant de décider quel “difficile” est acceptable. Oui, l’apprentissage de la propreté est un travail difficile. D’un autre côté, changer la couche d’un enfant de 8 ans n’est pas vraiment facile. Il n’est pas non plus facile de se permettre d’acheter des couches pour autant d’années.

Oui, apprendre à votre enfant à utiliser des ustensiles au lieu de manger avec ses mains est difficile. D’un autre côté, un régime alimentaire restreint et les problèmes liés aux repas peuvent être aggravés si l’enfant ne mange que des amuse-gueules (généralement, des féculents et des glucides). C’est aussi difficile.

Oui, il est difficile de suivre systématiquement un plan de comportement en public avec votre enfant. D’un autre côté, être invité à quitter des lieux, avoir des amis qui vous demandent de ne pas visiter, ou avoir peur que quelqu’un appelle la police au sujet de votre enfant lors d’une explosion publique, est une réalité difficile à vivre.

Vous devez décider quel “difficile” accepter.

J’utilise intentionnellement l’expression «plan d’intervention» et non «thérapie ABA», car peut-être que votre enfant ne reçoit pas de services ABA. Peut-être que vous ne le voulez pas ou que vous ne pouvez pas y accéder.

Mais reçoivent-ils des services de parole ? En éducation spécialisée à l’école ? Vous fréquentez un programme préscolaire pour l’autisme?

Si tel est le cas, ce sont toutes des interventions conçues pour minimiser les retards de développement et cibler les déficits actuels.

Quel que soit le type d’intervention auquel votre enfant participe, il y a quelques composants qui ont tendance à être les mêmes dans différentes thérapies :

1. Cohérence. Pour être efficace, l’intervention doit être appliquée de manière cohérente. Le roulement fréquent du personnel, l’annulation fréquente de rendez-vous ou d’autres problèmes de ce genre peuvent avoir un impact négatif sur les résultats.
2. La formation doit être transmise aux différents milieux de vie/aux soignants. Il n’y a aucun moyen de généraliser l’intervention si vous n’avez aucune idée de ce que c’est.
3. Participation des soignants. Pour que le #2 se produise, les soignants doivent être disposés et disponibles pour participer au plan d’intervention/de traitement.
4. Concentrez-vous sur les progrès par rapport aux miracles. Les progrès peuvent être lents, il peut y avoir des hauts et des bas, et parfois cela peut signifier faire du surplace. Parfois, une absence de régression est un progrès. Si vous avez des attentes exorbitantes à l’égard du processus d’intervention, cela peut entraîner un « saut d’accompagnateurs » où les familles passent d’une accompagnateur ou d’une intervention à l’autre à la recherche de magie. Ce n’est tout simplement pas ainsi que fonctionne un traitement de qualité et éthique.
5. Intervention individualisée. Peu importe que votre enfant reçoive 30 minutes d”accompagnement chaque semaine ou 15 heures d’A.B.A., les objectifs du traitement et la méthodologie d’enseignement sont-ils adaptés et appropriés pour votre enfant ? L’intervention à l’emporte-pièce consiste à appliquer le traitement de manière paresseuse, vague et générique à plusieurs personnes. Pour que l’intervention soit efficace, elle doit rencontrer votre enfant là où il se trouve et intégrer ses intérêts et ses motivations uniques.

Le Centre de Ressources Autisme de Bretagne organise en automne 2022 une série de webinaires sur les “comportements-problèmes”. « Les “comportements-problèmes” s’appliquent à des manifestations dont la sévérité, l’intensité et la répétition sont telles que ces comportements génèrent des gênes très importantes pour la personne elle-même et pour autrui, de nature à bouleverser durablement sa vie quotidienne et celle de son entourage.

Vous pourrez télécharger à cette adresse le diaporama de l’intervention : https://www.cra.bzh/webinaires-comportements-problemes

Article original : What is The Competent Learner Model (CLM)?

Traduction :

Ma mission est d’apporter un modèle de service scientifique basé sur les meilleures pratiques à autant d’apprenants que possible dans leurs écoles, leurs maisons et leurs séances de thérapie. Ceci est abordable et le plus possible même dans les zones où le financement est difficile, tant que chaque personne travaillant avec l’apprenant est disposée à apprendre, à collaborer et à sortir des sentiers battus. Bien que j’ai commencé par des préparatifs à mettre en œuvre en Inde, je rêve maintenant de voir ce modèle être mis en œuvre dans d’autres pays comme le Népal, le Pakistan, le Bangladesh, le Sri Lanka, les Philippines, etc. La mise en œuvre en France, en Italie, aux Émirats arabes unis et dans de nombreux États des États-Unis est déjà en cours.

Le modèle de l’apprenant compétent (CLM) est basé sur les principes de l’ABA, de l’enseignement de précision et de l’instruction directe. Il est écrit après 35 ans de recherche par Mme Vicci Tucci BCBA et commercialisé par Tucci Learning Solutions Inc, Californie. CLM est un modèle de meilleures pratiques conçu pour responsabiliser toutes les personnes travaillant avec des apprenants en difficulté. Les produits et services CLM sont disponibles UNIQUEMENT sous les droits d’un associé régional CLM.

La plupart des environnements (à la maison ou à l’école) traitant de cette population spéciale ont besoin d’un programme structuré pour aborder tous les déficits de compétences chez l’apprenant. Chaque adulte qui enseigne à l’apprenant doit apprendre comment améliorer au mieux ces compétences et tous les adultes doivent travailler de manière cohérente et parler une langue commune. Des outils d’évaluation, un programme séquencé, des outils de collecte de données et une formation pratique des membres du personnel : ce sont les éléments nécessaires pour exécuter un programme qui produira les meilleurs résultats.

CLM a des composants pour répondre à toutes ces exigences.

Competent Learner Model (CLM) est un package à plusieurs composants qui répond aux besoins d’apprentissage individuels des apprenants qui ont des difficultés à participer à des environnements d’apprentissage typiques.

CLM fournit des « solutions » accessibles pour les éléments suivants :

• Évaluation et planification de programmes pour les apprenants (évaluation du placement CLM et évaluation et programme d’études du répertoire des apprenants compétents),
• Modèle efficace de formation du personnel qui établit et maintient les « meilleures pratiques » (Académie CLM, programme d’études en ligne et coaching pratique),
• Systèmes de collecte de données et de suivi des progrès (dossier individuel de l’apprenant, gestion du modèle d’apprenant compétent et système d’information).

La CLM est durable car il renforce les capacités internes et réduit la dépendance vis-à-vis des « experts » externes. C’est un modèle axé sur la mise en œuvre et NON sur la consultation.

Une équipe d’instructeurs peut être coachée simultanément et plusieurs étudiants peuvent bénéficier de ce modèle. Les instructeurs formés par CLM seront compétents dans la formulation, la prestation et le suivi des instructions pour les apprenants qui ont des difficultés à l’école. Une mise en œuvre réussie répondant aux normes requises peut conduire à l’accréditation pour la mise en œuvre de la CLM au sein d’une organisation.

De nombreuses écoles publiques de l’État de Californie, de Pennsylvanie et de Virginie ont adopté ce modèle avec succès.

CLM a également une composante de programme à domicile qui peut encadrer les parents et les soignants de la même manière. Avoir CLM à l’école et à la maison pour les apprenants apporte de la cohérence et permet aux parents de soutenir leur enfant sous la supervision d’un coach.

CLM construit des équipes et assure la réussite des apprenants.

Aux Emirats Arabes Unis, le CLM est mis en œuvre avec succès dans un centre pour besoins spéciaux et dans des programmes à domicile pour de nombreux apprenants.

Nous sommes convaincus qu’il s’agit d’une solution de meilleures pratiques qui est durable ; basé sur des preuves et fournit un soutien au comportement positif afin de faciliter l’accès le moins restrictif pour les apprenants dans leur environnement. Pour les adultes travaillant avec l’apprenant, il a:

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Article originel : The Picture Exchange Communication System: Is There Science Behind That?

Traduction :

Historiquement, l’enseignement d’un répertoire communicatif aux enfants ou aux personnes atteintes de troubles du spectre autistique (TSA) et de déficiences intellectuelles et développementales (IDD) était axé sur la parole vocale et la modélisation d’un son de la parole dans l’espoir que l’individu puisse imiter ce son (Charlop- Christy et al., 2002). Cependant, l’incitation à un comportement verbal vocal est limitée par rapport à un mouvement moteur physique. À moins que l’individu n’ait la capacité d’imiter, l’enseignement des sons de la parole peut être difficile (Bondy et Frost, 2001). La langue des signes est une option potentiellement excellente pour enseigner une modalité alternative de communication. Cependant, cela nécessite également que l’individu soit capable d’observer et d’imiter, ainsi que de discriminer, des mouvements moteurs très fins (Shwartz et al., 1998). Pour les personnes atteintes de TSA et d’IDD, il peut s’agir d’un déficit de compétences qui rend très difficile l’apprentissage d’un langage complexe. Par conséquent, Andy Bondy et Lori Frost ont porté leur attention sur l’exploration de différentes modalités de communication qui pourraient mieux se prêter à l’incitation et donc entraîner un plus grand contact avec les renforçateurs. Au moment du développement de Picture Exchange Communication System (PECS; Bondy & Frost, 2001), le pointage d’image émergeait comme une forme de communication; cependant, l’individu peut pointer et couvrir l’image (c’est-à-dire empêcher le partenaire de communication de voir l’image sélectionnée). Ou ils peuvent toucher l’image alors que personne ne s’occupe d’eux et donc manquer une occasion de renforcement entraînant une possible extinction du comportement. Bondy et Frost (2001) ont voulu se concentrer davantage sur l’échange de communication qui se produit dans le langage, ils ont donc développé une modalité de communication qui apprend à l’individu à sélectionner une image, à la ramasser et à la placer dans la main du partenaire communicant. Cela permet à l’enseignant ou à l’accompagnant d’utiliser des invites physiques pour la communication et de réduire le nombre de compétences préalables requises de l’apprenant.

Selon l’article phare de Bondy et Frost (2001), l’enseignement du PECS comporte six étapes. Le premier porte sur l’échange physique et la manière de communiquer. Il enseigne à l’apprenant l’échange de base de la communication (c’est-à-dire exprimer une idée à une autre personne via l’échange d’un symbole). Une fois que l’individu maîtrise l’échange, la deuxième étape est appelée la phase de distance et de persistance. Cette phase teste la durabilité de la réponse communicative, en se concentrant sur l’augmentation de la distance et de l’effort de réponse de la communication de sorte que l’apprenant peut avoir à voyager et à attirer l’attention du partenaire afin de contacter le renforcement, ainsi qu’à voyager afin d’accéder au symboles eux-mêmes. La troisième phase se concentre sur la discrimination entre les symboles de telle sorte que plus d’images sont ajoutées à leur système, ils sont capables de trouver et d’échanger l’image qui correspond à l’élément qu’ils veulent. La quatrième phase consiste à augmenter la durée moyenne d’énonciation et à utiliser des phrases telles que « je veux » ou « je vois ». Cela permet à l’apprenant de passer des commandes (c’est-à-dire demander) à peut-être s’engager dans des tacts (c’est-à-dire étiqueter) ou des intraverbaux (c’est-à-dire répondre à des questions). La phase cinq enseigne à l’apprenant comment utiliser PECS pour répondre aux questions et enfin, la phase six enseigne commenter. Comme mentionné, toutes les phases n’ont pas besoin d’être enseignées ou maîtrisées. La première phase est la pierre angulaire des phases restantes, mais l’enseignement de l’échange fondamental de la phase 1 peut avoir des implications majeures pour la communication et d’autres domaines de la vie de l’individu. Il existe des articles et des manuels sur la façon d’utiliser et d’enseigner le PECS (par exemple, Charlop-Christy et al., 2002 ; Conklin et Mayer, 2011 ; Frost, 2002 ; Paden et al., 2012 ; Schwartz et al., 1998), mais la question demeure, y a-t-il de la science derrière le PECS ?

La littérature de recherche existante sur le PECS est vaste et se concentre sur différentes phases et aspects du système à travers des populations avec divers ensembles de compétences et objectifs. Heureusement, les chercheurs ont produit plusieurs méta-analyses et articles de synthèse, ils seront donc résumés ici.

Par exemple, Preston et Carter (2009) ont passé en revue la littérature sur le PECS et ont trouvé des études qui utilisaient à la fois des essais contrôlés randomisés (ECR) et des modèles à sujet unique. Les auteurs ont noté qu’à l’époque, il n’y avait eu que trois expériences utilisant des ECR et ont conclu que la méthodologie et les données étaient insuffisantes pour tirer des conclusions sur l’efficacité du PECS et ont encouragé les futurs chercheurs à mener davantage de recherches dans ce domaine. Cependant, Preston et Carter ont également noté qu’il y avait des preuves à l’appui de la PECS fournies dans les expériences qui incorporaient des méthodologies de conception de recherche à sujet unique. En conclusion, ils ont trouvé un soutien préliminaire au PECS en tant que modalité de communication pour les enfants et les adultes atteints de TSA et d’IDD qui ont peu ou pas de langage verbal vocal.

Sulzer-Azaroff et al. (2009) ont examiné 34 publications évaluées par des pairs sur le PECS. Cette revue comprenait des participants enfants et adultes travaillant avec des accompagnant s, des enseignants et des parents. Sulzer-Azaroff et ses collègues ont rapporté que les résultats suggéraient que le PECS était efficace pour enseigner aux personnes qui n’avaient auparavant aucune communication fonctionnelle ou une communication fonctionnelle limitée, comment communiquer. La plupart de ces individus ont appris de nouvelles demandes et certains ont appris les phases plus avancées au cours desquelles ils ont appris à décrire des choses. Lorsqu’ils ont passé en revue des articles comparant le PECS à une autre modalité, Sulzer-Azaroff et al. (2009) ont noté que les participants avaient des performances identiques ou meilleures avec le PECS (par exemple, Adkins & Axelrod, 2002). Dans l’ensemble, les résultats de cette revue de la littérature appuient davantage l’utilisation du PECS pour enseigner la communication aux personnes non parlantes.

Hart et Banda (2010) ont mené une méta-analyse des études de conception de recherche à sujet unique sur le PECS. Ils ont examiné 13 études publiées et ont constaté que l’enseignement du PECS augmentait la communication fonctionnelle pour tous les participants sauf 1. Ils ont également noté certaines raisons pour lesquelles cela aurait pu être si efficace pour cette population. Premièrement, la procédure PECS de base intègre des opérations de motivation (MO ; Poling, Lotfizadeh, & Edwards, 2017) pour les demandes d’enseignement. L’utilisation des MO suppose d’augmenter la valeur du renforçateur, augmentant ainsi la probabilité que l’individu s’engage dans l’échange afin d’accéder aux éléments. Cette éventualité est très saillante et probablement l’une des principales raisons pour lesquelles tant de personnes sont en mesure d’acquérir si rapidement la première phase de PECS. Par conséquent, PECS a la capacité d’enseigner à quelqu’un des concepts abstraits en utilisant des stimuli et des comportements plus saillants.

Schreibman et Stahmer (2014) ont mené une comparaison de contrôle randomisée des effets de la communication verbale et picturale sur le langage parlé chez les enfants autistes. Cette étude a inclus 19 enfants de 2,5 ans assignés au hasard qui avaient un diagnostic de TSA qui avait moins de 10 mots parlés au début de l’intervention. Les participants à cette étude ont acquis environ 90 mots parlés en moyenne après 6 mois et environ 120 mots parlés après 9 mois suivant l’intervention, ce qui montre des preuves solides de l’efficacité du PECS.

Selon ces travaux et des travaux plus récents sur le PECS, il semble qu’il existe une science pour soutenir l’utilisation du PECS pour enseigner la communication aux personnes atteintes de TSA et d’IDD tout au long de la vie. Ce qui est également intéressant à propos du PECS, ce sont certains des comportements collatéraux affectés (c’est-à-dire des comportements qui n’étaient pas directement ciblés dans l’intervention) qui sont notés dans ces études et d’autres. Premièrement, il existe des rapports de vocalisations émergentes lors de l’enseignement du PECS (par exemple, Greenberg et al., 2014 ; Hart & Banda, 2010 ; Sulzer-Azaroff et al., 2009). Par exemple, Greenberg et al. (2013) ont étudié la quantité et le schéma des vocalisations de leurs participants avant et après la formation PECS. Dans l’étude 1, les expérimentateurs ont mesuré les vocalisations spontanées pendant et après l’entraînement PECS. Ils ont vu une augmentation des vocalisations par rapport à la ligne de base. Dans l’étude 2, les participants qui ont démontré des vocalisations limitées après l’étude 1 ont été exposés à une procédure qui comprenait une invite de temporisation (c. procédures. Les résultats de l’étude 2 suggèrent que les vocalisations spontanées ont augmenté et se sont produites à chaque échange. Ces résultats étaient assez prometteurs et répondaient à la préoccupation selon laquelle si les accompagnants apprenaient à un individu à utiliser le PECS, il pourrait ne pas apprendre à vocaliser. Cela ne semble pas être le cas. L’émergence de vocalisations peut être due à une variété de facteurs et est une question empirique que les chercheurs devraient continuer à étudier.

Un autre avantage possible de l’enseignement du PECS a été rapporté par Hart et Banda (2010), qui ont noté que dans les études qu’ils ont examinées, il y avait une diminution des comportements problématiques pour les participants qui ont appris le PECS. Cela est probablement dû au fait que les individus acquièrent des compétences fonctionnelles en communication. L’entraînement à la communication fonctionnelle (FCT) est une procédure qui enseigne aux individus une manière plus appropriée de demander (c’est-à-dire la communication plutôt que le comportement problématique) l’accès à leurs renforçateurs (Tiger et al., 2008). FCT peut inclure une variété de modalités de communication, mais l’échange d’images est couramment utilisé dans la littérature (par exemple, Tiger et al., 2008). Pendant le FCT, l’individu reçoit l’accès à son renforçateur pour une réponse communicative et ne le reçoit plus pour un comportement problématique. Par conséquent, on leur enseigne une nouvelle façon d’obtenir les choses dont ils ont besoin et qu’ils veulent sans s’engager dans un comportement problématique. On peut aussi regarder cela du point de vue de l’effort de réponse. La communication est beaucoup moins d’effort que de s’engager dans une agression physique. Par conséquent, une fois le PECS acquis, l’enfant peut préférer cette réponse qui nécessite moins d’efforts et aboutit à ses items préférés.

Conclusions et recherches futures

De nombreuses revues de la littérature et des études de recherche individuelles ont fourni des preuves suggérant fortement que le PECS peut être considéré comme une procédure fondée sur des preuves. Ainsi, les parents et les accompagnants peuvent utiliser en toute confiance PECS pour établir et façonner la communication chez leurs enfants, avec la certitude que des améliorations sont susceptibles d’être apportées. De plus, il existe des manuels à la fois clairs et complets pour guider la mise en œuvre de chaque étape du système.

Compte tenu de cela, la poursuite des recherches pour déterminer si le PECS fonctionne ou non semble inutile. Au lieu de cela, les chercheurs impliqués dans l’étude de ce système de communication pourraient étendre ce que l’on sait sur le PECS selon différentes variables et dimensions. Par exemple, davantage de recherches pourraient être menées sur l’étendue de la généralisation et du maintien de l’acquisition du PECS. Un autre domaine à aborder serait la préférence de la modalité de communication – c’est-à-dire l’étude de ce qui influence un individu à sélectionner différents systèmes de communication, tels que le PECS, les signes ou la parole. Bien que quelques petites études aient été réalisées à ce sujet (par exemple, Tincani, 2004), cela reste une piste très fructueuse à explorer. Enfin, il serait utile de développer une littérature plus complète basée sur la question de savoir si l’acquisition du PECS est responsable d’une réduction des problèmes de comportement et d’une augmentation spontanée des vocalisations spontanées.

La recherche expérimentale montre que le PECS est une procédure fondée sur des preuves. Lorsque vous travaillez avec des personnes ayant des troubles de la communication, PECS peut être utilisé pour établir une communication fondamentale ou complexe. Étant donné que les déficits de communication sont l’un des symptômes courants des TSA, cette procédure particulière est une approche d’intervention très appréciée et nécessaire.

Article originel : Creative ways to tell your child “no” and avoid a power struggle

Traduction :

Non veut dire non. Mais d’autres choses peuvent signifier non aussi.

Votre enfant a-t-il de grosses réactions quand vous lui dites non ? Le mot non est-il parfois ou souvent un déclencheur pour votre enfant menant à toutes sortes de comportements problématiques ?

Nous devons dire non à nos enfants. Non, ne vous heurtez pas à la circulation. Non, ne touchez pas un réchaud chaud. Et non, ne vous écartez pas des limites que nous avons fixées en tant que parents. Prenez toute la liberté que vous voulez dans ces limites, mais ne vous éloignez pas.

Mais existe-t-il d’autres moyens de faire passer votre message sans le mot non lui-même. Si nous pouvons éviter le mot qui déclenche les grandes réactions, peut-être, peut-être que nous pouvons éviter complètement ces effondrements et concentrer nos efforts sur l’enseignement et la construction des bonnes choses.

Quelles sont les autres façons de dire non ?

Pas tout de suite.
Vous pouvez faire (ceci) à la place.
Peut-être une autre fois.
Nous devons faire ____ maintenant.
Bien sûr, vous pouvez (faire / avoir) cela après avoir fait (ceci) en premier.
Veuillez faire (ceci) à la place.
J'aimerais bien, mais...
J'ai bien peur que non.
Je ne pense pas.
Dommage! Pas tout de suite.
Ce n'est pas possible pour le moment.
Quelle bonne idée, mais pas maintenant.

Si vous dites à votre enfant d’arrêter de faire quelque chose ou non, ne faites pas cette action, essayez plutôt d’inverser votre formulation pour dire ce qu’il PEUT faire.
De ceci ->à cela
Ne pas courir -> Marche.
Pas de saut sur le canapé -> Asseyez-vous sur le canapé.
Pas de bonbons avant le dîner -> Vous pouvez avoir des bonbons pendant ou après le dîner.
Pas de cris -> Utilisez votre voix intérieure.
Pas d’accaparement -> Demandez à votre frère de faire un tour avec le jouet.

Si le mot non a été conditionné pour provoquer une réaction exagérée de la part de votre enfant, arrêtez d’utiliser le mot non. Utilisez d’autres alternatives qui font passer le même message.

Chaque fois que vous êtes sur le point de dire non, essayez de le recadrer pour dire à votre enfant ce qu’il peut faire ou avoir à la place. Donnez des choix autant que possible.

• Puis-je avoir des bonbons ?
• Vous pouvez avoir des raisins ou une banane.
• Pouvons-nous aller au parc ?
• On peut jouer aux trains ou aux lego à la maison en ce moment.
• L’enfant court autour de la maison.
• Vous pouvez marcher dans la maison ou courir dans le jardin.

Non veut dire non. Mais d’autres formulations signifient également non et sont associées à une histoire d’apprentissage du comportement problématique. Si quelque chose de très simple, comme changer notre formulation, peut nous aider à surmonter plus rapidement le problème de comportement, pourquoi ne pas l’essayer ? ! Nous voulons consacrer notre temps et notre énergie à enseigner les moyens les plus appropriés de communiquer les désirs et les besoins au lieu de simplement traiter les problèmes.

Blabla d’ABA, une série de vidéos courtes pour expliquer l’ABA

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Article original : 5 Tips for Creating a Summer Therapy Home Program

Traduction :

Il est si difficile de croire que l’été est à nos portes! L’été peut apporter de nombreuses expériences et émotions différentes. D’une part, il peut être excitant de faire une pause dans l’horaire intense de l’année scolaire. Cependant, d’un autre côté, l’été apporte souvent moins de structure et de routine, ce qui peut être difficile pour nos apprenants. À la fin de l’année scolaire, j’aime offrir à mes familles des idées d’activités qui non seulement maintiennent ou développent des compétences tout au long de l’été, mais qui sont également amusantes et faciles à mettre en œuvre. Voici quelques-uns de mes conseils pour mettre sur pied un programme de thérapie d’été à domicile!

1. Adoptez le plein air

L’été est le meilleur moment pour vraiment embrasser les activités de plein air. Les enfants ONT BESOIN d’être actifs. Consultez mon article de blog ici sur les raisons pour lesquelles le jeu en plein air est si vital. De plus, de nombreuses activités estivales que les familles pratiquent naturellement peuvent inclure des expériences motrices et sensorielles en plein air étonnantes, telles que la natation, aller à la plage, faire de la randonnée et du vélo. Même le simple fait de jouer sur le terrain de jeu peut être si bénéfique – consultez cet article pour en savoir plus! Lorsque je recommande des activités estivales pour les familles, j’inclus toujours des idées de jeux en plein air car elles ont tendance à être faciles à configurer et gratuites ou à faible coût, mais pleines d’opportunités incroyables pour les étudiants.

2. Encouragez les activités pratiques

Au début de ma carrière, j’envoyais à la maison beaucoup de paquets de papier contenant des feuilles de travail de pré-écriture et de pratique du dessin. J’ai arrêté depuis. Pourquoi? Tant d’apprentissage provient d’expériences qui n’impliquent pas de crayon et de papier et l’été est le moment idéal pour explorer cela! Les enfants ONT BESOIN de faire l’expérience de plus d’activités pratiques et de jouer afin d’avoir des muscles forts pour les tâches au crayon et sur papier. Au lieu de remplir des feuilles de travail d’écriture, essayez de suggérer aux élèves d’utiliser de la craie de trottoir ou de dessiner des formes et des lettres dans le sable. Vous pouvez également recommander aux familles d’essayer certaines de ces activités faciles de motricité brute et fine en utilisant des articles ménagers!

3. Concentrez-vous sur les compétences de vie

L’été est le moment idéal pour travailler sur diverses tâches ménagères et compétences de vie, telles que la cuisine, le nettoyage et même les sorties communautaires. Pour les enfants sensibles aux sens, certaines de ces tâches peuvent être très accablantes. L’un des avantages d’un horaire estival plus lent est qu’il peut y avoir plus de temps et de flexibilité pour renforcer progressivement la confiance et les compétences nécessaires pour pouvoir s’engager dans certaines de ces tâches.

4. Rendez-le routinier

Les routines et les thèmes m’aident à rester sur la bonne voie pendant l’année scolaire, et j’aime suggérer la même chose à mes familles pour l’été. Selon votre élève, vous pouvez recommander quelques activités sur lesquelles les familles peuvent se concentrer régulièrement dans les routines quotidiennes ou hebdomadaires. Certaines années, j’ai recommandé des « thèmes » quotidiens et des idées d’activités correspondantes telles que le lundi du mouvement, le mardi de la motricité fine, le mercredi sensoriel, le jeudi de la cuisine, le vendredi de sortie communautaire. Les familles peuvent choisir une activité par jour en fonction du thème quotidien. Ou, vous pouvez collaborer avec une famille pour choisir 1 ou 2 routines quotidiennes à cibler et recommander une version thérapeutique de celui-ci. Par exemple, lorsque vous lisez des livres au coucher, demandez à l’élève de s’allonger sur le ventre. Pendant la routine matinale, essayez d’encourager la diminution des invites verbales. De cette façon, les activités ne ressemblent pas à du travail « supplémentaire » car elles sont déjà intégrées dans des activités qui se produisent quotidiennement dans la famille!

5. Restez simple

C’est probablement le conseil le plus important de tous. Regardons les choses en face. L’année scolaire a été longue ! Alors que certaines familles peuvent être à la recherche de plans d’activités très détaillés, d’autres peuvent être à la recherche de quelques idées pratiques. En général, j’aime recommander des idées simples et réalisables qui peuvent être facilement mises en œuvre et ne nécessitent pas beaucoup de préparation et de planification. Comme tout, contactez vos familles et voyez où elles peuvent chercher du soutien et vous pouvez modifier votre plan à partir de là. Je recommande de commencer simplement et de s’ajuster au besoin pour répondre aux besoins individuels.

Article original : Play Skills Development – Different Roads to Learning

Traduction :

Le jeu est cet outil fascinant qui permet aux enfants d’absorber des informations, d’apprendre, de s’engager, de socialiser et de communiquer. Le jeu est essentiel au développement des enfants. Le jeu est un moyen naturel d’amener les enfants dans une nouvelle aventure passionnante chaque jour. Lorsqu’ils discutent du développement des compétences de jeu, les accompagnants ont souvent besoin d’un rappel sur les compétences de jeu appropriées pour différents âges. Le jeu peut donner aux enfants un sentiment de proximité lorsqu’ils jouent, développer des compétences sociales, des compétences en résolution de problèmes et, bien sûr, apprendre le langage. Comprendre les étapes du développement des compétences de jeu peut aider à savoir quel jeu est approprié et quand!

Jalons du jeu

6-12 mois- Dans cette étape de bébé, le jeu est simple, mais tellement gratifiant pour l’enfant et le parent ! L’imitation est une énorme affaire à cet âge et les enfants adorent imiter tous ceux avec qui ils jouent. Pensez à des jeux comme « si grand » ou simplement agiter. Jouer au “peek-a-boo” est tellement amusant et un excellent moyen de jouer avec les plus petits. Les chansons avec des mots idiots sont merveilleuses à cet âge aussi. Rappelez-vous que la communication et le jeu commencent bien avant la langue, donc le jeu non verbal est extrêmement important aussi!

18 mois- Voici le jeu de faux-semblants ! Les cuisines de jouets font fureur pour nos tout-petits en fleurs parce que le jeu de faux-semblants s’épanouit et que l’imagination grandit. Nos tout-petits commencent à utiliser des outils comme des marteaux ou des cuillères pour imiter les actions de la vie réelle dans leur jeu de faux-semblants. Nourrir nos poupées est un autre grand à ce stade ! Souvent, ce groupe d’âge s’engage dans un jeu solitaire et construira des blocs seul ou complétera un puzzle par lui-même. Souvent, ils ne remarquent même pas si d’autres enfants sont autour d’eux !

Enfants de 2 ans- Maintenant que nos enfants sont un peu plus grands, ils sont prêts à s’engager dans des jeux de simulation encore plus développés. Maintenant, les enfants peuvent imiter les tâches ménagères comme faire semblant de balayer ou de laver la vaisselle. Ce serait le moment idéal pour jouer à la maison et utiliser leur monde dans leur monde fictif !

Jeu de spectateur- Lorsque les enfants sont d’âge préscolaire, ils peuvent commencer à regarder d’autres enfants jouer et c’est ce qu’on appelle le jeu des spectateurs. Le jeu des spectateurs, c’est quand les enfants regardent d’autres enfants jouer! Pendant ce temps, les enfants développent leurs compétences sociales et émotionnelles et apprennent également à s’engager dans des situations. Ils apprennent même d’autres enfants et stimulent l’attention et la mémoire !

Jeu parallèle- Il s’agit d’un autre développement du jeu vers l’âge de 2-3 ans lorsque les enfants jouent les uns à côté des autres, peut-être avec les mêmes jouets, mais ne s’engagent pas les uns avec les autres. Les enfants s’influencent mutuellement et peuvent même se copier les uns les autres ! Considérez cela comme un précurseur pour apprendre à vraiment jouer ensemble !

Jeu associatif- Environ 3 à 4 enfants commencent à jouer ensemble en utilisant le même matériel et en faisant des activités similaires, mais ils sont encore un peu indépendants. Pensez à deux enfants partageant des crayons, mais dessinant des images séparées. Les enfants aiment la compagnie des autres, mais ne sont pas encore prêts à faire un jeu ensemble.

Jeu coopératif- Enfin, environ 4 et 5 enfants commencent à interagir les uns avec les autres et à jouer ensemble ! Ils veulent l’interaction et ils veulent faire l’activité ensemble. C’est là que le jeu de simulation prend vraiment son envol et que les enfants font semblant d’être la mère et le père et de s’occuper d’un bébé ou de se servir le dîner au restaurant simulé!

Jeu et thérapie

L’idée la plus importante à retenir quand il s’agit de jouer en thérapie est que tout est une question d’état d’esprit. N’ayez pas peur de devenir idiot. Détendez-vous ! Faites des visages idiots, utilisez des sons idiots et établissez ces liens authentiques. Les jouets ne sont pas aussi importants que les relations humaines, alors ne vous inquiétez pas de tous les jouets et soyez simplement vous ! Si vous cherchez quelques jouets, les bulles, les balles et les marqueurs sont d’excellentes idées ! Les marionnettes peuvent aussi être très amusantes ! Restez à l’écart de tout ce qui a besoin de piles, car cela enlève le jeu à l’enfant. Le jouet fait tout le travail ! Plus il y a de contenu introduit en jouant, plus l’enfant se souviendra de vous et l’absorbera !

En ce qui concerne le développement des compétences de jeu, il est si important de comprendre l’âge de l’enfant et l’impact que le jeu aura sur lui. Il est également très important de savoir à quoi s’attendre en termes de jeu de la part d’un enfant de différents groupes d’âge. Le jeu est un tremplin énorme dans l’apprentissage, l’engagement, les compétences sociales et la communication. Le développement des compétences de jeu est un excellent sujet à approfondir si vous êtes un parent ou un orthophoniste !

Article original : Ideas for Interactive Play for Learning – Different Roads to Learning BlogDifferent Roads to Learning Blog (difflearn.com)

Traduction :

Créer des opportunités d’interactions est essentiel lorsque vous travaillez avec n’importe quel enfant, mais c’est particulièrement important lorsque vous travaillez avec des enfants autistes. ABA a souvent mauvaise réputation d’être impassible ou de laisser un enfant coincé à une table en train de faire des essais discrets pendant des heures. En réalité, ce ne devrait être ni l’un ni l’autre! Bien que je fasse des essais discrets dans ma pratique, ma plus grande priorité est toujours d’augmenter les possibilités d’apprentissage en tirant parti des motivations naturelles de l’enfant. Cela signifie généralement quitter la table, alors j’alterne entre des essais discrets et beaucoup d’enseignement à travers des jeux et des activités. Voici quelques-uns de mes favoris:

Toss & Talk

Pour cette activité, j’utilise généralement une grosse balle, un anneau souple ou autre chose que l’enfant peut lancer. Je nomme une catégorie, et nous lançons à tour de rôle la balle (ou un autre élément) et nommons un article de cette catégorie. Le jeu peut être facilement modifié pour tout ce sur quoi vous travaillez: compter, sauter le comptage ou même l’imitation vocale. J’aime le jeu parce qu’il est simple, il fournit un va-et-vient qui est similaire à une conversation, et il peut facilement être modifié pour inclure des pairs, des frères et sœurs ou des parents. C’est particulièrement bien si votre apprenant aime lancer des balles, mais je l’ai également modifié pour pousser un train d’avant en arrière ou sauter à tour de rôle les uns vers les autres.

Jouer à Dough Snake

Ce jeu est celui que j’ai vu un enseignant préscolaire utiliser il y a des années et avec lequel j’ai eu beaucoup de succès. Dans ce jeu, je crée simplement un serpent à partir de pâte à modeler. Je fais une grande ouverture pour la bouche du serpent, puis roule de petites boules de pâte qui seront de la « nourriture ». Je dis à l’enfant que nous allons faire semblant que la pâte à modeler est de la nourriture. J’ai une voix de serpent idiote, et je dis à l’enfant : « J’ai tellement faim. Avez-vous quelque chose que je peux manger? » L’enfant ramasse un morceau de la pâte à modeler enroulée, me dit de quel type de nourriture il s’agit, puis le donne au serpent. Je fais semblant de l’aimer, et la petite boule de pâte à modeler s’incorpore dans le corps de la pâte à modeler du serpent (ce qui est génial, car plus le serpent mange de « nourriture », plus il grossit.)

Je peux élargir le jeu pour que le serpent n’aime pas certains aliments ou dire à l’enfant qu’il est trop plein. À plusieurs reprises, l’apprenant a demandé s’il pouvait être le serpent, ce qui est fantastique! C’est un autre excellent jeu pour le jeu entre pairs, le jeu entre frères et sœurs et la modélisation.

Pete’s A Pizza/You’re A Pizza

L’un de mes livres préférés pour les jeunes apprenants est Pete’s A Pizza de William Steig. Dans ce livre, c’est un jour de pluie et les parents de Pete le divertissent en prétendant qu’ils en font une pizza : ils roulent la « pâte », le jettent en l’air, ajoutent des garnitures, etc.

C’est un autre jeu que j’ai vu un enseignant d’école maternelle utiliser pendant le temps de jeu, et un jeu que j’ai utilisé avec beaucoup, beaucoup d’élèves. Parfois, je lis le livre à l’avance, mais si le niveau de compréhension ou la capacité d’attention de mon apprenant n’est pas approprié pour le livre, je peux simplement l’introduire comme un jeu autonome. Je dis : « Il est temps de faire une pizza ! » Ensuite, nous entrons dans la partie amusante de rouler l’apprenant, de le jeter sur un canapé ou un tapis, etc. Cela peut générer beaucoup de langage, travailler sur le séquençage et fournir beaucoup d’opportunités pour demander des activités.

Tout ce qui a un parachute

Mon parachute est l’un de mes meilleurs achats de tous les temps. Je l’utilise souvent et il me permet de jouer à un large éventail de jeux. En plus d’avoir l’apprenant allongé sur le sol et de faire flotter le parachute sur son corps, c’est un jouet très motivant pour une gamme d’activités. Beaucoup de mes apprenants adorent simplement sortir ce gros article de son petit sac. J’ai déjà écrit sur trois jeux auxquels je joue fréquemment avec le parachute. Vous pouvez le voir ici.

Chansons

Répéter des rimes et des chansons avec des mouvements que votre apprenant aime peut fournir une anticipation d’une activité qui peut augmenter le contact visuel et le manding. L’un de mes favoris est montré dans une vidéo ici. Bien que cette vidéo soit montrée avec des tout-petits, je l’ai utilisée avec des enfants jusqu’à 6 ou 7 ans. Des activités similaires pourraient inclure Partir à la chasse à l’ours; Têtes, épaules, genoux et orteils; et Animal Action.

Il est important de noter qu’aucune de ces activités n’est aimée par tous les apprenants que je rencontre. L’idée est d’avoir une gamme d’activités possibles pour apprendre lesquelles sont motivantes pour votre apprenant, puis de les utiliser pour créer des opportunités de langage et d’interaction.

Article original : Ten tips for success: A roadmap for a parent-led social skills program

Traduction :

Ce qui suit est un extrait de Lostan, C., & Questel, M. « Comment puis-je structurer les dates de jeu pour réussir? » présenté dans Science in Autism Treatment. L’article complet peut être trouvé ici.)

Pour de nombreux enfants autistes, il est difficile de montrer des compétences sociales et ludiques appropriées et fonctionnelles avec leurs pairs. Pour préparer votre enfant à la réussite pendant l’enseignement des compétences sociales, voici 10 conseils pour vous aider à planifier en conséquence. Bien que cette feuille de route s’applique à tout programme de compétences sociales, elle a été rédigée pour les dates de jeu organisées à la maison; et des différences individuelles existeront au sein des programmes en fonction des forces et des besoins de votre enfant, ainsi que de toute restriction nécessaire en raison de la pandémie de COVID-19 (qui est abordée plus loin dans cet article).

1.Identifier les compétences sociales cibles. La meilleure façon d’identifier ce qu’il faut enseigner est de recueillir des informations de « base »: observez le comportement social de votre enfant avec les adultes, les pairs et les jouets / jeux dans des conditions typiques (par exemple, à l’extérieur avec un pair, en utilisant Facetime avec un pair, en jouant à la maison avec un frère ou une sœur, en participant à une activité communautaire organisée, etc.). Quelles activités votre enfant appréciera-t-il le plus lors d’une date de jeu? Pouvez-vous penser à de très petits objectifs pour eux? Par exemple, s’ils peuvent dire « Bonjour » et répondent souvent à cette salutation d’ouverture, peuvent-ils ajouter « Jouons » tout en commençant un jeu sur leur iPad ? S’ils remettent l’iPad quand quelqu’un dit: « Mon tour », peuvent-ils attendre pendant que la personne joue? Combien de temps? Peuvent-ils apprendre « Mon tour » avant de reprendre le jeu ? Assurez-vous de comprendre ce qui est approprié sur le plan du développement et d’avoir des attentes individualisées pour votre enfant (Chang & Shire, 2019).

Créez une liste de choses que votre enfant fait souvent par lui-même, suivie d’une liste potentielle de « compétences cibles » pour l’enseignement, de sorte que des compétences plus simples doivent être enseignées en premier (par exemple, saluer, rester près de ses pairs, passer une balle d’avant en arrière un petit nombre de fois). Ensuite, une fois que les compétences sociales plus simples sont maîtrisées, des compétences sociales plus complexes (Barton et al., 2019) peuvent être abordées (par exemple, prendre des tournures, ajouter plus de phrases sociales, s’engager dans un jeu vaguement structuré, jouer à un jeu). De plus, prendre note des activités que votre enfant appréciera le plus lors d’une date de jeu aidera à créer de la motivation et une attitude positive envers le jeu entre pairs. Pour élaborer des stratégies pour enseigner ces petites étapes et créer un élan, consultez votre BCBA si possible. Encore une fois, cette personne peut être trouvée sur le site Web du BACB, ou il peut y avoir des professionnels certifiés disponibles pour fournir une formation aux parents ABA par l’intermédiaire de votre district scolaire.

À ce stade, vous vous concentrez sur l’identification d’un professionnel qui peut vous fournir vos propres stratégies d’enseignement (formation des parents), la reconnaissance des forces et des préférences de votre enfant et la prise de petits pas vers l’augmentation de sa pratique des compétences proches de ce qu’il peut déjà faire. Votre BCBA, ou consultant professionnel, peut vous aider à identifier les cibles appropriées sur le plan du développement, les compétences préalables nécessaires aux compétences cibles que vous espérez enseigner et les stratégies d’enseignement de ces compétences.

2. Enseignez d’abord les compétences avec un adulte. Assurez-vous que votre enfant a la possibilité d’acquérir de l’expérience avec les compétences sociales cibles avant les dates de jeu afin de préparer tout le monde à la réussite. Il est souvent bénéfique d’enseigner une compétence d’abord avec un adulte, car un adulte est plus susceptible de répondre à votre enfant de manière fiable et favorable lorsqu’il affiche des réponses cibles qu’un pair pourrait autrement manquer. Un adulte informé est parfaitement conscient de ce vers quoi l’enfant travaille et des comportements à renforcer. Par exemple, si un parent apprend à un enfant à jouer à un jeu avec l’autre parent, un adulte agit en tant que facilitateur et l’autre en tant que pair. Le parent « enseignant » fournira des incitations et du renforcement, et le parent « pair » se comportera comme un enfant le ferait idéalement. De plus, vous pouvez aider votre enfant à maintenir et à généraliser les compétences acquises en lui demandant de pratiquer les compétences avec d’autres personnes. Aider votre enfant à maîtriser ces compétences sociales fondamentales l’aidera à se sentir plus à l’aise et confiant, à minimiser la frustration et vous permettra de vous concentrer sur l’enseignement plus efficace des compétences sociales et ludiques avancées lors de séances de compétences sociales en direct avec vos pairs. Cela augmente également la probabilité qu’une date de jeu réussie soit un événement de renforcement pour votre enfant et puisse conduire à son désir accru de jouer avec ses pairs.

3. Sélectionnez vos pairs avec soin. L’identification d’un pair pour les séances de compétences sociales est primordiale pour le succès de votre programme de compétences sociales. Les pairs compétents en compétences sociales efficaces sont enthousiastes, réactifs et compréhensifs. C’est-à-dire qu’ils initient des occasions pour votre enfant de réagir, ils répondent de manière fiable à votre enfant d’une manière favorable et ils font preuve de patience lorsque votre enfant pratique la socialisation. La réponse d’un pair devrait servir de renforcement à la réponse de votre enfant, il est donc important qu’il réponde de manière fiable pour aider votre enfant à apprendre les conséquences positives de l’interaction sociale.

Pour trouver des pairs appropriés, demandez à l’enseignant de votre enfant ou à d’autres membres du personnel de l’école les enfants avec lesquels votre enfant s’entend bien; demander aux parents d’autres enfants du quartier; ou effectuez une recherche dans un groupe de soutien en ligne. Vous serez peut-être surpris de trouver des parents à la recherche de pairs dans votre quartier via des groupes Facebook! Précisez vos besoins et précis (p. ex., les dates de jeu seront quelques fois par semaine / mois, le pair devra lire un script, etc.), en particulier si des problèmes de santé sont en jeu à ce moment-là (par exemple, les deux enfants porteront des masques, les séances se feront via Skype de temps en temps, etc.). Certaines considérations que vous pourriez avoir sont de trouver des pairs ayant des intérêts similaires; trouver des pairs qui ont des compétences sociales / empathiques exceptionnelles (ils peuvent attendre patiemment, ne craignent pas de faire des compromis, etc.); et ceux qui ont des parents qui comprennent et acceptent la neurodiversité.

Établissez un horaire pour assurer des possibilités d’apprentissage cohérentes. Pour les jeunes enfants, il peut être plus approprié de se référer à ces séances comme des dates de jeu (comme nous l’avons fait tout au long), mais soyez clair et honnête avec le pair au sujet de ses responsabilités (par exemple, qu’ils doivent suivre la liste d’activités de la date de jeu; qu’ils doivent attendre que leur pair réponde à toute initiation sociale car cela pourrait prendre un peu plus de temps; que leur travail consiste à aider un ami à s’entraîner à parler; ou qu’ils obtiennent pour gagner un prix à la fin pour avoir aidé leur ami à pratiquer). Rappelez-vous que la structure des séances de compétences sociales sera très différente entre les apprenants et les pairs en fonction des capacités, des besoins, des personnalités et des préférences uniques des deux participants. Certains enfants peuvent avoir besoin de plus de pratique pour apprendre à jouer aux jeux dans lesquels votre enfant est déjà bon; d’autres peuvent commencer par sembler inquiets; ou certains peuvent ne pas se sentir sûrs de ce qu’on attend d’eux. Essayez d’être patient et offrez plusieurs occasions au pair de s’échauffer, de se sentir à l’aise et de pratiquer les réponses attendues avant de passer à quelqu’un de nouveau. Bien que cela puisse prendre du temps, rappelez-vous que ce pair peut devenir une partie merveilleuse de vos efforts à domicile.

4. Utilisez des méthodes fondées sur des données probantes. Une fois que vous avez identifié les cibles d’enseignement et les pairs potentiels pour les dates de jeu, il est temps de vraiment commencer! Aussi excitant que cela puisse être, il est important de guider ces séances de compétences sociales en utilisant des méthodes fondées sur des données probantes, en choisissant et en mesurant les objectifs appropriés, en individualisant ces objectifs et en apprenant à les enseigner. Selon la structure de votre séance et les besoins de votre enfant, ces méthodes peuvent prendre différentes formes, mais devraient généralement inclure l’utilisation de systèmes de motivation (comme des tableaux de jetons) et l’utilisation d’invites systématiquement fanées pour favoriser l’indépendance (par exemple, supprimer votre invite verbale de « Salut » lorsque votre enfant voit son camarade, car il dit de manière fiable « Bonjour » chaque fois que vous utilisez cette invite). Les méthodes fondées sur des données probantes exigent également la collecte de données objectives pour suivre les progrès (plus d’informations à ce sujet ci-dessous). Si tout cela vous semble déroutant ou accablant, consultez votre BCBA pendant que vous planifiez; demander de l’aide au personnel de l’école; ou trouvez des vidéos (telles que Playdates: Real Life Tips for Kids with Autism ou How to Plan a Successful Playdate for Your Child with Autism) d’autres personnes utilisant ces techniques pour renforcer vos compétences et aider à augmenter l’efficacité de votre programme de playdate. Des ressources supplémentaires ont été fournies à la fin de cet article pour soutenir le développement de votre programme

5. Facilitez-vous les demandes. Prenez soin de vous assurer que la séance de compétences sociales est une expérience positive; ni vous, ni le pair, ni votre enfant ne devriez vous sentir submergé par le plan. Travailler efficacement sur quelques objectifs est mieux que d’essayer de conquérir une liste écrasante de trop de cibles. Au début, gardez les séances très courtes et envisagez de les inciter plus fortement à leur succès, afin que votre enfant gagne en confiance et en confort avec ses pairs. Gardez le taux de renforcement très élevé au début, et à mesure que votre enfant et le camarade démontrent un confort et un succès accrus, vous pouvez étirer les exigences nécessaires pour gagner ces récompenses intermittentes. Faites tout votre possible pour terminer la séance sur une bonne note (p. ex., une activité très préférée pour le pair et votre enfant, un jeu vidéo, une activité de sundae faites soi-même).

6. Maximiser la motivation grâce à des activités préférées. La motivation est essentielle pour garder les deux enfants engagés et pour maximiser l’apprentissage de votre enfant. Votre enfant sera plus susceptible de demander à son ami de jouer à un jeu s’il l’apprécie. Le fait de choisir des activités à tour de rôle ou d’utiliser un calendrier d’activités de choix peut aider à garder les deux enfants motivés à participer. Si la motivation fait défaut, pensez à des moyens de l’augmenter en modifiant les activités de la session ou en mettant en œuvre un système de récompense. Rappelez-vous: amusez-vous! Il est important que la joie soit évidente (sourires, rires, bêtises, ou que les enfants soient calmes et engagés). Si ce n’est pas le cas, quelque chose devrait changer. Tenez-vous-en à vos plans et à votre emploi du temps, mais saisissez les occasions de changer les choses si quelque chose ne fonctionne pas. Si vous avez planifié un jeu de tag qui ne fonctionne pas, n’hésitez pas à dire « Vous savez quoi? Ce n’est pas super amusant, n’est-ce pas? Passons à la prochaine étape de l’horaire. Si les enfants sont d’accord, passez à autre chose. Mais attention, vous ne voulez pas en faire trop car cela dégradera la valeur d’avoir le calendrier en premier lieu. Au lieu de sauter une activité, essayez de la raccourcir, de trouver un moyen stupide d’arriver à la fin plus rapidement ou de l’associer à quelque chose d’amusant ou même à une gâterie savoureuse à côté.

7. Essayez d’utiliser un système de récompense. Les systèmes de récompense peuvent prendre de nombreuses formes différentes (tableaux de jetons, tableaux d’autocollants, points), alors considérez ce qui a motivé votre enfant dans le passé. Vous pouvez utiliser de petits morceaux d’une collation préférée à côté de jetons; donner accès à un jouet préféré; ou utilisez un tableau de jetons où votre enfant reçoit des autocollants pour le comportement souhaité. Vous pouvez même avoir un système de récompense de groupe où les deux enfants gagnent des récompenses pour les interactions sociales et les comportements prosociaux, tels que le partage, la prise de tour, les compliments, l’attente, etc. Il est préférable de conserver ces collations spéciales ou autres récompenses pour les dates de jeu uniquement, car cela rendra probablement votre enfant plus désireux de les gagner. Les enfants n’ont pas toujours à gagner une chose spécifique; ils pourraient juste gagner une pause. Trouver un endroit pour faire une pause par eux-mêmes, ou faire une activité isolée pendant quelques instants, décompresser, respirer, etc., peut être utile. Dans les premiers stades, l’effort nécessaire pour acquérir de nouvelles compétences peut ne pas être intrinsèquement gratifiant, alors l’espoir est qu’un système de récompense maximisera la motivation et la coopération pour votre enfant et son partenaire de jeu.

8. Fournir une incitation et un soutien efficaces pour une indépendance ultime: Estomper rapidement, réduire les récompenses et envisager d’utiliser des horaires. Vous et votre BCBA, un professionnel consultant ou un personnel scolaire certifié peuvent décider que votre enfant peut avoir besoin d’une incitation importante au départ, alors réfléchissez à la façon dont vous pouvez estomper cette aide à mesure que les compétences de votre enfant s’améliorent. Lorsque votre enfant démontre une compétence cible, offrez une récompense et des éloges pour ce qui a été fait correctement. Comme votre enfant démontre ces compétences de manière fiable avec un certain niveau d’aide, vous devriez estomper votre aide jusqu’à ce que l’enfant soit finalement indépendant. De même, à mesure que l’enfant montre une compétence avec plus de facilité, diminuez la fréquence à laquelle cette compétence entraîne une récompense. Finalement, l’objectif est que le comportement de votre enfant soit récompensé en jouant et en parlant avec son ami, plutôt que votre livraison de récompenses et de louanges artificielles.

La structure aidera une séance de compétences sociales à progresser efficacement et avec succès. Cela aide également les deux enfants à anticiper ce qui se passera et quand, dans quel ordre. Par conséquent, il peut être utile de faire une image ou un calendrier textuel des activités à suivre (Hampshire & Hourcade, 2014). Vous pouvez également intégrer des invites textuelles pour les échanges verbaux dans ce calendrier d’activités ou créer un script complet pour que votre enfant s’entraîne à interagir avec un pair. Au fur et à mesure que votre enfant apprend, vous pouvez progressivement effacer l’horaire afin que les interactions sociales deviennent plus naturelles.

9. Élaborer un plan de gestion des comportements problématiques. Si votre enfant présente des comportements qui peuvent interférer avec une séance de compétences sociales réussie, planifiez comment gérer ces moments et assurez-vous d’y donner suite. Ce plan peut être un plan que vous reprenez de ce que le personnel de l’école fait pendant la journée scolaire (un plan d’intervention comportementale ou BIP). Il est important que cela soit discuté avec votre équipe, votre consultant, votre conjoint ou partenaire et tout autre membre de votre famille qui pourrait y participer. Votre plan peut inclure des stratégies préventives, telles que limiter la durée de la date de jeu, utiliser des supports visuels (par exemple, les horaires décrits ci-dessus), prévoir des pauses, offrir des récompenses fréquentes ou minimiser les activités qui sont une source de frustration. Des conséquences constantes sont essentielles pour réduire les comportements perturbateurs et aider votre enfant à établir des relations fructueuses avec ses pairs.

10. Recueillir des données pour surveiller les progrès. La prise de données sur les compétences cibles de votre enfant (celles identifiées plus tôt dans ce processus) lors des séances de compétences sociales est essentielle pour surveiller les progrès (Barton et Pavilanis, 2012). Ce processus vous aidera à fixer des objectifs, à surveiller objectivement les changements et à modifier vos méthodes d’enseignement si les progrès sont au point mort ou ont diminué. Par exemple, si votre enfant ne dit pas « Bonjour » à son camarade après avoir enseigné cela pendant plusieurs dates de jeu, vous devrez peut-être augmenter votre motivation; augmenter votre niveau d’aide (par exemple, fournir un modèle verbal de salutation); ou consulter un BCBA pour d’autres suggestions.

Voici un exemple fictif d’une fiche technique de base qui peut être créée pour suivre les progrès de votre enfant au cours de chaque séance de compétences sociales. Les compétences que vous enseignez et les données que vous recueillez varient en fonction des besoins et des capacités individuels de votre enfant.

Article original : ABA from A to Z: Behavior Science Applied to 350 Domains of Socially Significant Behavior

Traduction :

L’analyse appliquée du comportement (ABA), mise en pratique de la science du comportement, est définie par son accent sur le comportement socialement significatif et caractérisée par une pertinence supposée pour tous ses domaines. Bien que les défenseurs affirment que l’ABA a un potentiel de changement global, des désaccords existent sur la mesure dans laquelle la science a atteint son potentiel d’importance sociale de grande envergure. Pour faire avancer cette discussion, nous présentons une longue liste de domaines de comportement socialement significatifs auxquels l’ABA a accordé une attention empirique. La liste démontre la large applicabilité de l’analyse du comportement et suggère certains thèmes que les futurs chercheurs pourraient mettre en avant pour aider l’ABA à avoir un impact qui change le monde.

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Article original : One Autistic BCBA’s Perspective on ABA

Traduction :

Les analystes du comportement certifiés (BCBA) travaillent souvent avec la communauté autiste. Cependant, vous ne rencontrerez peut-être pas souvent un BCBA autiste. Il y a des BCBA autistes qui soutiennent et ont une carrière dans l’analyse comportementale appliquée (ABA), et en tant que tel, j’aimerais partager mon point de vue.

Ce domaine obtient une mauvaise réputation pour de nombreuses raisons. On prétend que l’ABA “masque les comportements autistiques” et “apprend aux enfants à être des robots”. Je déteste la réputation de l’ABA d’aujourd’hui ; cependant, si vous regardez en arrière comment l’ABA a été menée dans les années 1960, il y a suffisamment de justification à soutenir. Nous devons condamner les actions de l’ABA rigide et intransigeante tout en changeant les positions actuelles, comme je tente de le faire dans ma pratique. Par conséquent, ma perception de l’ABA est divisée en 3 points : (1) utiliser une lentille tenant compte des traumatismes, (2) écouter activement et valider nos clients, (3) individualiser les soins.

1. Lorsque nous utilisons une lentille tenant compte des traumatismes, cela signifie que nous ne regardons pas seulement les comportements des 4 fonctions. Nous examinons plutôt les comportements qui se sont produits à cause d’expériences traumatisantes. Dans ma propre vie, j’ai eu un accident de voiture quand j’avais 16 ans. J’étais déjà semi-émotif, et je conduisais sous la pluie (c’était humide). Je tournais à gauche au feu vert et j’ai surcorrigé, percutant ainsi une autre voiture. J’étais tellement traumatisé par l’expérience que je ne pouvais pas supporter l’idée de prendre le volant pendant 4 ans. Ce qui m’a motivé à reprendre le volant, c’est le fait que j’en avais marre que ma mère et mes amis aient à me conduire. Si quelqu’un m’avait forcé à obéir en me faisant conduire d’un endroit à l’autre, il y a une chance non négligeable qu’un autre accident de voiture ait lieu. De même, lorsque nous forçons les personnes à tenter des choses pour lesquelles ils ne sont pas prêts, nous risquons de les traumatiser.
2. L’écoute active et la validation de personnes, ainsi que de leurs accompagnants, sont essentielles dans ce domaine. Les praticiens n’ont pas toujours raison (même les autistes !), et il faut aborder la situation avec humilité et compassion. Les RBT mettent en œuvre l’accompagnement ABA pendant toutes leurs heures. Les BCBA font entre 5 et 20% des heures d’accompagnement direct d’un RBT par mois. Ensuite, nous avons nos accompagnants, qui sont avec la personne quand nous ne le sommes pas. Lorsque l’accent est mis sur la conformité plutôt que sur la collaboration, l’écoute active et la validation sont mises de côté. Nous devons tenir compte de nombreux éléments lors de la mise en œuvre des services, tels que les traumatismes, la culture, l’environnement et la faisabilité des interventions. Si nous rencontrons des problèmes, nous nous adaptons tout en faisant preuve de diligence raisonnable.
3. Le troisième point est peut-être le plus important – l’individualisation des soins. Lorsque j’étais directeur clinique, j’étais strict lors de l’examen des rapports. Cependant, j’étais strict car je voulais que mes analystes se mettent à la place des personnes. Par exemple, j’ai vu des stéréotypies vocales et motrices dans plusieurs rapports avec une fonction de renforcement automatique. Certes, chacun de ces comportements est différent pour chaque personne avec lequel nous travaillons, mais je demande toujours une justification de la façon dont ces comportements sont socialement significatifs à réduire. Si je remarque que la justification ne correspond pas aux critères, je dirai “supprimez ce comportement car il n’est pas socialement significatif, n’entrave pas la capacité de la personnes à accéder aux éventualités et il n’est pas nocif pour lui-même ou pour les autres”. Certaines personnes m’ont également demandé d’écrire des objectifs spécifiques sur lesquels ils souhaitaient travailler dans leurs plans de traitement – par exemple, j’ai eu une personnes qui m’a dit “Michelle, je veux travailler pour m’organiser mieux”. J’ai écrit un objectif qui correspondait au modèle de nécessité médicale, mais qui ciblait également ce sur quoi le client voulait travailler.

Ces 3 domaines ont fait de moi le BCBA que je m’efforce d’être. Bien que je sois un être humain autiste, je m’efforce de faire en sorte que je puisse être un praticien compatissant. C’est ce que nos clients méritent.

Article original : Crafting Connections

Traduction :

Les troubles de la communication sociale sont un déficit clé de l’autisme et peuvent être observés dans toute la gamme variable du spectre.

La communication sociale est un grand mot qui peut inclure de nombreuses difficultés, telles que se faire des amis, maintenir des amitiés, se comporter de manière appropriée avec ses pairs, partager, empathie ou prise de perspective, initier un jeu entre pairs, participer à un jeu entre pairs en cours, répondre aux pairs, auto-représentation, résolution de conflits, trouver ET garder un emploi, etc.
Lorsque les cliniciens utilisent le terme « compétences sociales », nous parlons vraiment de beaucoup de compétences !

Certaines personnes croient à tort qu’un accompagnement en ABA se concentre uniquement sur l’enseignement en 1 pour 1 et n’est donc pas appropriée pour cibler l’interaction sociale entre pairs. Non, c’est faux.
L’accompagnement en ABA peut absolument inclure un enseignement ciblé des compétences sociales. En fonction de l’âge de l’apprenant et de ses déficits sociaux spécifiques, cela aura un impact sur la manière dont les objectifs sociaux sont évalués et sélectionnés.

Les parents de très jeunes enfants veulent généralement travailler sur : le partage, jouer avec des pairs au lieu de s’isoler, jouer avec des jouets au lieu d’accumuler des jouets, réduire l’agressivité envers les pairs, etc.

Les parents d’adolescents ou de jeunes adultes veulent généralement travailler sur : démarrer une conversation, augmenter le MLU (traduction du jargon = vous voulez que votre enfant utilise plus de 1 à 2 mots pour faire une déclaration ou répondre à une question), acheter des articles dans un commerce, parler aux aides communautaires (par exemple, un policier), passer des entretiens d’embauche, s’affirmer, sortir ensemble, etc.

Il existe également de nombreux accompagnements en ABA qui proposent des groupes formels d’habiletés sociales aux familles, où les apprenants sont regroupés en fonction de leurs intérêts, de leurs capacités, de leur âge ou d’autres facteurs, pour participer à des jeux et à des activités en groupe. Mais les jeux sont bien plus que de simples “jeux”, ils sont en fait soigneusement conçus pour cibler des déficits de compétences sociales spécifiques. Si vous recevez déjà des services d’accompagnement en ABA, demandez si votre enfant peut participer à un groupe social avec d’autres enfants.

L’analyse du comportement a de nombreuses stratégies validées empiriquement à ajouter à la conversation sur les compétences sociales, et aussi (selon la source de financement) le psychologue ABA peut cibler les compétences sociales dans un format de groupe, à l’école ou dans la communauté, pour assurer une généralisation appropriée. Par exemple :

• Renfort pour la réussite : La formation aux compétences sociales devrait inclure un renforcement individualisé pour l’apprenant, et devrait également travailler pour jumeler (transférer) le renforcement aux pairs, car avant l’intervention, l’apprenant peut ne pas trouver l’interaction avec ses pairs très amusante ;-(
• Collecte de données : Si personne ne collecte de données, n’examine ces données et n’évalue ces données pour prendre des décisions de traitement, alors ce qui se passe n’est pas l’ABA.
• Généralisation : Aussi connu sous le nom de “vraie vie”. L’apprentissage des habiletés sociales au accompagnement ABA, à l’école ou sur le terrain de jeu ne se généralisera pas nécessairement à d’autres contextes et à d’autres enfants. La généralisation intentionnelle dans le monde réel, des scénarios de la vie réelle est un must.
• Structure : Cela peut sembler bizarre, mais cela ne signifie PAS que l’apprenant doit faire la même chose, dans le même ordre, pour chaque interaction avec ses pairs. Cela signifie que l’apprenant doit être capable de prédire ce qui se passera dans le groupe social aujourd’hui, qu’il connaît les règles du groupe social et qu’il comprend les récompenses qu’il contacte pendant le groupe social. Ces choses devraient être quelque peu prévisibles, du point de vue de l’apprenant.
• Décomposez les concepts de manière visuelle ou tangible : Aidez les apprenants à comprendre des concepts abstraits grâce à la modélisation vidéo, des jeux, des visuels ou des objets de manipulation, qu’ils peuvent toucher, voir, etc.
• Suivez un programme d’études basé sur des preuves … mais pas de trop près : Bien qu’il soit important d’avoir un outil pour créer le plan de cours pour l’instruction sociale, je recommanderais également d’individualiser le programme autant que possible entre les apprenants. La modification du programme d’études pour rendre le contenu plus pertinent pour l’apprenant contribuera grandement à aider l’instruction sociale à « coller » et à être saillante pour la personne qui reçoit l’intervention.
• Gestion du comportement : Il est évident que les comportements difficiles ou perturbateurs interfèrent avec l’apprentissage pendant les périodes d’interaction sociale. Ces comportements peuvent également effrayer, intimider ou confondre les autres pairs présents, ce qui va à l’encontre de l’objectif d’interaction avec les pairs. C’est pourquoi les psychologues ABA sont qualifiés pour mettre en œuvre ces types d’interventions, car nous avons déjà les outils pour réduire les comportements inappropriés et augmenter les comportements appropriés, et maintenir l’interaction sociale sur la bonne voie.

Article original : Building Partnerships

Traduction :

Deux personnes examinent ensemble des graphiques. Ils discutent des tendances et de la variabilité dans un graphique et trouvent des moyens d’améliorer le modèle afin que l’enfant s’engage dans un taux plus élevé de demandes (demandes d’articles souhaités), dans l’espoir que cela réduira la détresse et améliorera l’indépendance et la participation à la famille. et aux activités scolaires. Un enfant passe à travers la cuisine, en riant tandis qu’un autre enfant court derrière, en riant également. Les deux adultes s’arrêtent un instant pour observer les enfants, échangent un sourire puis reprennent leur discussion.

Serait-il surprenant de savoir que l’un des adultes est un BCBA ? Probablement pas. Les graphiques et la discussion le révèlent en quelque sorte. Qui est l’autre adulte ? Un RBT ? Un conseil BCBA ? Un stagiaire qui s’engage dans des activités de supervision sans restriction ? Tout cela a du sens, mais dans ce scénario, l’autre adulte est le parent des deux enfants, dont l’un reçoit des accompagnements en ABA.

Cette scène est courante pour les BCBA travaillant avec des enfants, qui consultent régulièrement et confortablement un parent ou un aidant de chaque famille concernant de nombreux éléments de la programmation (aux fins de cet article, le terme « aidant » sera utilisé pour inclure les parents et toute autre personne pouvant assumer les rôles décrits ici). Ces composantes comprennent le type et les résultats de l’évaluation ; sélection des buts ; choix et définitions des comportements ciblés pour l’augmentation ou la diminution ; stratégies utilisées pour effectuer un changement de comportement; et comme décrit ci-dessus, l’analyse des données et les résultats. Idéalement, il y a aussi la possibilité de partager les célébrations des réalisations, de discuter de l’impact du traitement sur toute la famille et d’aborder tout autre domaine qui pourrait chevaucher le rôle du BCBA dans la famille. Ce partage régulier d’informations peut être abordé comme un partenariat conclu par des personnes qui se soucient de l’enfant, dans l’intérêt supérieur de cet enfant.

Le partenariat est une voie à double sens, exigeant à la fois du professionnel et du soignant qu’ils priorisent et facilitent la relation. Selon la source de financement, il se peut qu’un tiers ait un impact sur le temps et la disponibilité des ressources pour cette relation. Même avec des «heures» formelles limitées pour travailler avec les soignants, cependant, le développement d’un partenariat est un élément nécessaire et gratifiant de toute programmation comportementale efficace. Comme dans tout partenariat, des négociations doivent avoir lieu pour arriver à la situation idéale pour les deux parties. Jetons un coup d’œil à certains domaines de considération.

• La planification est un élément important évident du partenariat. L’aidant et l’analyste du comportement doivent établir un moment de connexion régulier et mutuellement acceptable, avec des limites claires qui aideront à maintenir le professionnalisme et à gérer les attentes des deux parties. Les accompagnants peuvent ne pas être en mesure de se connecter pendant leur journée de travail, et les BCBA peuvent avoir leur propre famille avec qui passer du temps après les heures de travail. Travailler ensemble pour identifier les moments où les accompagnants sont en mesure de parler avec l’analyste du comportement sans travail ou autres exigences familiales aide à réduire les occasions manquées de travailler efficacement ensemble. De même, la partie professionnelle doit indiquer clairement quand elle est disponible et non disponible, afin que les soignants puissent planifier en conséquence d’être disponibles et prêts à poser des questions et à discuter.
• En plus du moment où se réunir, le lieu des réunions peut être négociable. Si la télésanté (visioconférence ou conférence téléphonique) est possible compte tenu de la structure de financement, cela peut ajouter une couche de flexibilité qui peut être bénéfique à la fois pour l’aidant et le fournisseur. Si la télésanté n’est pas disponible, il pourrait être approprié de réfléchir de manière créative à l’endroit où les réunions ont lieu. Par exemple, le soignant pourrait apprécier l’opportunité de se rencontrer à l’extérieur de la maison, afin qu’il puisse discuter librement de ses préoccupations sans que son enfant ne l’entende. Alternativement, si le professionnel peut se réunir à la maison, cela pourrait permettre une meilleure participation d’un plus grand nombre de membres de la famille.
• Les moyens de communication sont un autre domaine important à considérer. Les services de messagerie ou de SMS conformes à la HIPAA peuvent être plus efficaces et utiles pour certains aidants, ou peuvent représenter un fardeau pour ceux qui ne sont pas aussi à l’aise avec la technologie. Les deux parties peuvent être à l’aise avec les appels téléphoniques, mais il devrait y avoir des directives concernant les cas où les appels téléphoniques pourraient ne pas être répondus ou s’il est préférable de programmer les appels téléphoniques à des heures mutuellement acceptables plutôt que des “appels à froid”.
• Les domaines autour desquels le partenariat se produit devraient également être un sujet de discussion, en particulier au début de la relation de travail. L’aidant devrait à juste titre s’attendre à ce que le BCBA soit « l’expert », mais seulement dans le domaine de l’analyse du comportement. L’aidant est en fait l’expert de son enfant, il doit donc s’attendre à jouer un rôle important à chaque étape de l’évaluation et de l’intervention. Le rôle du professionnel est de fournir des conseils et des orientations, en fonction de son expérience antérieure, de sa formation et des meilleures pratiques publiées dans le domaine. Il appartient cependant au soignant de fournir suffisamment d’informations, de conseils et de commentaires au professionnel afin que la programmation soit adaptée pour répondre au mieux aux besoins de l’enfant et de la famille. C’est aussi souvent à l’aidant de réaliser les interventions et de fournir des opportunités de généralisation en complément des séances formelles.

Dans le respect mutuel, le partenariat se fait facilement et naturellement. Une façon de faciliter le partenariat est de s’approcher l’un de l’autre avec curiosité et humilité. L’aidant doit supposer que l’analyste du comportement a des informations précieuses à offrir, et l’analyste du comportement doit supposer la même chose à propos de l’aidant. Une autre façon importante d’établir un partenariat est de communiquer ouvertement et honnêtement. Si l’analyste du comportement propose des objectifs ou des interventions qui ne sont pas confortables ou possibles pour la famille, l’aidant doit exprimer librement ses réserves. L’analyste du comportement doit faire de la place pour cette rétroaction et y être réceptif. Le soignant doit également être réceptif à l’analyste du comportement et supposer que les recommandations sont basées sur les meilleures pratiques et dans le meilleur intérêt de l’enfant et de la famille. Enfin, même le meilleur partenariat doit être entretenu. Les prestataires et les aidants doivent créer des occasions de vérifier les uns avec les autres au sujet de leur relation et de faire les ajustements nécessaires en ce qui concerne les attentes et les besoins.

Le fournisseur et l’aidant seront beaucoup plus utiles à l’enfant dont ils s’occupent tous les deux ensemble que séparément. Le petit enfant qui se promène dans sa maison a de la chance d’avoir une équipe de personnes qui travaillent ensemble pour l’aider à vivre heureux, en toute sécurité et de manière indépendante, et l’équipe a de la chance de s’avoir dans ce travail important.

Article original : Spotlight: Responsible & Responsive Parenting in Autism: Between Now and Dreams

Traduction :

À une certaine époque, il y avait très peu de voies disponibles pour le nombre croissant de familles recevant des diagnostics d’autisme pour leurs enfants. Dans les années 1960, les psychologues expérimentaux ont pris une nouvelle direction pour améliorer la qualité de vie des personnes autistes et de leurs familles. Leur travail d’intervention comportementale a commencé comme un traitement pour les personnes que la société avait négligées. Ils ne savaient pas que cela créait un marché.

Leur succès a abouti à une nouvelle façon d’aborder l’autisme qui peut apporter un changement durable lorsque les services sont fournis avec intention, compétence, effort et amour. Aujourd’hui, les services d’autisme sont largement disponibles. Ces services sont également devenus une industrie de plusieurs milliards de dollars, où le handicap d’un enfant risque de devenir une opportunité commerciale.

Mais nous pouvons minimiser ce risque. Premièrement, nous pouvons nous ancrer dans les principes éthiques et la science de l’apprentissage. Ensuite, nous pouvons nous souvenir du pouvoir que les familles ont toujours eu : l’amour. La parentalité responsable et réactive dans l’autisme : entre maintenant et ses rêves offre des conseils intemporels car il répond à trois questions essentielles : que devez-vous savoir ? Qui va vous aider ? Comment l’amour peut-il être votre boussole ?

Avant la publication de ce livre, les auteurs étaient amis, collègues et alliés depuis 30 ans. L’expertise de Shahla en tant qu’analyste appliquée du comportement et ses années de travail clinique informent ce livre. Peggy est l’auteur de See Sam Run: les mémoires d’une mère sur l’autisme, lauréate d’un prix Mayborn Nonfiction.

Ensemble, elles ont recueilli des histoires significatives à partir de leurs propres expériences et d’autres personnes au cours de leur voyage. Les histoires se concentrent sur la façon dont les membres de la famille peuvent comprendre les principes scientifiques qui sous-tendent les services d’autisme, comment les parents et les professionnels peuvent mieux aider et répondre à leur enfant et les uns aux autres, et comment ils peuvent donner un sens à toutes leurs interactions.

Tous les parents ont la responsabilité d’élever leurs enfants autistes du mieux qu’ils peuvent. Les parents ne peuvent pas esquiver ce voyage. Ce travail fait partie de la façon dont nous nous développons tous en tant qu’êtres humains, en élevant les enfants d’une manière qui honore leur humanité et invite à une vie pleine et riche. Entre maintenant et les rêves fournit la feuille de route pour un voyage joyeux et durable. L’essence de ce voyage repose sur trois pouvoirs; apprendre, se connecter et aimer. Chaque pouvoir informe l’autre. Chacun amplifie l’autre. Et chaque pouvoir est essentiel pour une parentalité significative et courageuse.

Article original : Autism Early Intervention and Joint Attention

Traduction :

Il existe un lien fort entre l’attention conjointe et les compétences langagières réceptives et expressives. Lorsque nous travaillons sur l’attention conjointe, nous montrons que la communication de nos apprenants est puissante ! Je partage quelques conseils et idées que j’utilise pour établir une connexion avant la communication tout en travaillant sur des objectifs d’attention communs.

Ces activités impliquent des activités partagées en jouant avec des jouets, en chantant des chansons et en lisant des livres. Ce n’est pas grave si votre élève n’est pas prêt à s’engager pleinement lorsque vous présentez ces activités, notez leurs données de base et avancez avec des objectifs. Vous serez étonné de voir la transformation et l’excitation suscitées par ces activités simples.

Jouets :

Jouer avec des jouets en intervention consiste à créer une interaction dans un environnement semi-structuré. N’oubliez pas d’utiliser un langage simple et de laisser libre cours à votre curiosité naturelle, de jouer et de ne pas bombarder de questions.

Exemples de jouets que j’aime utiliser :

• Voiture et piste de voiture
• Mini-objets
• Objets de la ferme

L’alphabétisation :

Suscitez l’enthousiasme autour du livre, utilisez des livres avec répétition, et si vos enfants l’aiment, essayez une voix animée qui peut être vraiment amusante.

Quelques livres que j’aime garder dans mon sac de thérapie et qui sont un grand succès pour l’attention conjointe sont, Pete le chat et ses chaussures blanches, Ours brun, La chenille très affamée et Chicka Chicka Boom Boom.

Musique:

Les élèves adorent les chansons, elles sont familières et créent un engagement. J’aime aussi utiliser des visuels qui peuvent être juste des images plastifiées ou des petits jouets qui correspondent à l’activité de la chanson. Il peut également être engageant de chanter des chansons qui ont des mouvements pour les mots.

Chansons que j’aime :

• Vieux Macdonald
• Roues sur le bus
• Tête épaules genoux et orteils

Il peut être difficile de conserver des données et de fixer des objectifs autour de ces idées abstraites, assurez-vous de consulter ma banque d’objectifs sur le discours ABA. J’espère que vous aimez ces idées et que vous les utiliserez lors de votre prochaine séance d’intervention !

Le renforcement est commun à tout le monde, enfants comme adultes. Nous avons tous en effet besoin d’être motivés pour effectuer une tâche qui nous est moins agréable. Pour certains enfants, notamment dans le cas d’enfants avec un TSA (trouble du spectre autistique),  une déficience intellectuelle  ou un autre trouble neuro-développemental, il peut être plus  difficile de trouver de la motivation pour exécuter une tâche. Dans ces cas-là, on peut utiliser la méthode du renforcement. Cette fiche a pour but de vous aider à la mettre en place.

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Présentation des principes de l’A.B.A. avec différentes vidéos :

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