Le prochain Café/Rencontre/Ludothèque à destination des familles et personnes concernées par les T.S.A., sera ouvert le samedi 09 Décembre 2023, de 14h30 à 17h30, au sein des locaux de l’association au 81, Bd Albert 1er (Rennes).
Vous pourrez aussi consulter le catalogue, emprunter du matériel de la ludothèque.
Cette action est soutenue par le “Réseau Parentalité 35” et le Conseil Départemental d’Ille-et-Vilaine.
Article original : The ABA-ACT Model
Traduction :
L’intérêt pour la formation à l’acceptation et à l’engagement (ACTr) dans le domaine de l’analyse du comportement appliqué (ABA) augmente régulièrement depuis plusieurs années. Cela n’est pas surprenant – l’objectif de Skinner depuis le début était que la science du comportement développe des technologies pour aborder tous les comportements. C’était une vision large pour laquelle la première étape était l’établissement de stratégies qui traitent du comportement en réponse aux influences directes de l’environnement.
Un objectif à long terme sur lequel Skinner a écrit était le développement ultérieur d’approches pour aider les gens à gérer leur comportement plus subtil – leur pensée et leurs réactions à l’émotion, aux souvenirs et aux sensations corporelles. L’objectif n’était pas de changer ces événements privés, mais d’y remédier afin que les gens puissent se comporter plus efficacement dans leur vie.
Certaines des choses qui influencent ces événements privés peuvent parfois être tout aussi subtiles. Toi et moi pensons ou ressentons des choses. Plus tard, nous pensons à ce que nous avions pensé et ressenti. Les choses dont nous nous souvenons d’une réflexion plus tôt ne sont pas des actions dans le présent. Ces événements antérieurs font maintenant partie de l’environnement. Ce sont les produits de nos réponses précédentes au monde, et en tant que produits, ce sont des stimuli avec lesquels nous nous engageons dans le présent. Ces produits de comportement antérieur (règles et mémoires, par exemple) peuvent avoir des effets indirects sur le comportement actuel qui pourrait être important à traiter.
Le comportement subtil et les influences indirectes des règles, des émotions, des souvenirs et des sensations corporelles sur des comportements socialement importants qui peuvent plus facilement être observés et mesurés sont les éléments de l’ACTr. ACTr cible le comportement socialement pertinent en sapant les comportements interféreurs subtils. L’objectif est de se décoiser le comportement afin qu’il puisse être façonné plus facilement par les aspects d’action directe de l’environnement.
Les analystes du comportement qui travaillent en tant que psychothérapeutes ont développé une thérapie d’acceptation et d’engagement, qui semble bien adaptée pour aider les gens dans les contextes de psychothérapie. Il a été long à venir, mais les analystes du comportement travaillant dans des contextes appliqués ont travaillé pour développer des itérations de l’ACT qui sont adaptées à une utilisation dans des contextes ABA.
En bref, il y a deux flux d’urgence importants. L’un influence directement le comportement ; les effets de l’autre sont indirects.
Les analystes du comportement évaluent les effets de l’environnement sur le comportement, donc nous examinons les facteurs environnementaux qui viennent avant et après un comportement socialement pertinent. Ce cadre de Antecedent – Comportement – Conséquence est un moyen puissant d’évaluer la contribution relative des choses avant et après le comportement. Le diagramme ci-dessus montre deux types différents d’influences environnementales.
Les analystes comportementaux classent également le comportement en catégories influencées par différents aspects de l’environnement. ACTr décompose le comportement en deux parties: ce qui est observable et mesurable, et ce qui est plus subtil ou caché. Ces comportements subtils laissent derrière eux les produits décrits ci-dessus, mais comme des comportements, ils peuvent être taxonomisés en six groupes. Lorsqu’elles réussissent, ces catégories de comportement privé comprennent:
Le modèle ABA-ACT de l’ACTr peut être utilisé pour concevoir des activités de prévention qui soutiennent des modes de vie sains et une santé comportementale. Il peut également être utilisé pour développer des interventions visant à faciliter l’efficacité d’autres efforts d’ABA pour réduire les comportements d’interférence. Les très jeunes enfants qui ont commencé à interagir verbalement avec le monde, les adolescents, les adultes, les parents et le personnel professionnel peuvent tous bénéficier de ACTr.
ACTr est une extension de l’ABA pour traiter un comportement socialement important qui ne répond pas à la gestion directe des interventions d’urgence. Parfois, nous sommes coincés, nous nous accrochons à nous comporter de manière à nous procurer uniquement des avantages marginaux. À l’heure où nous pouvons bénéficier de stratégies qui servent à saper les comportements d’ingérence privés. Le modèle ABA-ACT est un cadre à partir duquel soutenir un comportement socialement important, observable et mesurable
Article original : How To Effectively Collaborate With Teachers
Traduction :
Si vous aidez un professionnel qui travaille avec des enfants, comme un psychologue pour enfants, un conseiller clinique, un analyste du comportement, un ergothérapeute ou un orthophoniste, vous pouvez vous retrouver à travailler avec l’enseignant de votre client. Apprendre à collaborer efficacement avec les enseignants est une compétence essentielle à avoir.
La collaboration entre les enseignants peut être une partie importante de votre travail si vous aidez un professionnel qui travaille avec les enfants.
Parfois, cette relation peut être une brève interaction, et d’autres, elles peuvent être des contacts fréquents, selon la situation.
Idéalement, vous êtes en mesure de construire une relation avec un enseignant avec lequel vous travaillez dans laquelle vous pouvez partager des idées, collaborer sur des interventions et vraiment vous sentir comme des membres de l’équipe. Après tout, l’objectif d’une collaboration efficace avec les enseignants et les professionnels extérieurs est d’ meilleurs résultats pour les élèves.
En tant qu’enseignante et analyste de comportement, j’ai été des deux côtés de cette relation. Alors que l’école commence cette chute, j’ai réfléchi à mes expériences au fil des ans et à penser aux leçons apprises. Je voulais le partager avec d’autres professionnels qui aident eux-mêmes à aller dans les écoles pour soutenir les clients cette année.
Voici quelques choses que je pense que tous les professionnels qui collaborent avec les équipes scolaires peuvent envisager d’entrer dans cette année scolaire, à partir de mon expérience personnelle.
L’objectif est de partager certaines idées qui peuvent aider à jeter les bases d’un travail collaboratif profondément efficace.
Les enseignants ont VRAIMENT des emplois difficiles
Il n’est pas facile d’être responsable de la planification, de la mise en œuvre, de l’enseignement, de l’évaluation et de l’établissement de rapports sur l’apprentissage, le perfectionnement et l’ensemble des résultats scolaires des 20 à 40 ans ayant très peu de temps de planification rémunéré.
En outre, il y a peu de pauses. Pendant le temps d’enseignement, vous êtes en train de suivre. Le temps entre les leçons est généralement passé à aller aux toilettes, à manger un en-cas depuis que vous avez entraîné une équipe ou accueilli un club au déjeuner, et ranger dans la salle de classe avant le retour des enfants et vous passez à la leçon.
Les enseignants n’ont jamais assez de temps dans la journée pour faire ce qu’ils doivent faire. Sans parler du fait qu’ils ont souvent consacré beaucoup de temps non rémunéré au perfectionnement professionnel, en essayant de s’en tenir aux meilleures pratiques.
Les enseignants mettent un temps incroyable non rémunéré à leur travail pour voir leurs élèves réussir. Je le souligne parce que je me souviens de l’époque où un professionnel de l’aide montrait dans ma chambre et voulait ensuite discuter avec moi pendant mon temps de préparation que j’avais prévu d’utiliser pour préparer mon prochain cours.
Si vous travaillez dans des écoles en tant qu’OT, SLP, PT, BCBA, psychologue ou conseiller, considérez ce contexte harcelé lorsque vous programmez le temps de travailler avec les enseignants.
Faites-leur toujours savoir que vous venez et, si possible, coordonnez un temps qui leur convient. Vous pouvez même envisager de demander aux chefs d’établissement de couvrir la couverture de l’enseignant si vous devez vous réunir en dehors de la salle de classe pendant la période d’enseignement.
Vous apprendrez que la culture scolaire et le leadership scolaire ont beaucoup à voir avec la question de savoir si les enseignants sont libérés pour des réunions avec des professionnels extérieurs. Parfois, les équipes d’enseignants peuvent être couvertes les unes aux autres
Enfin, même une simple reconnaissance du travail qu’ils font, les efforts qu’ils déploient, et les remercier de vous avoir dans leur classe peut vraiment aider à établir des relations. Construire cette relation grâce à l’empathie de la position dans laquelle ils se trouvent peut constituer une base solide pour collaborer efficacement avec les enseignants.
La communication est la clé
En tant qu’enseignant, j’ai toujours apprécié lorsque les professionnels extérieurs étaient ouverts avec la communication, étant prêt et disposé à fournir des mises à jour, à répondre aux questions, à vérifier et à vérifier avec l’équipe de l’école. C’était vraiment comme si nous créions des partenariats solides.
Essayez de commencer en leur donnant le bénéfice du doute qu’ils veulent travailler avec vous et sont des partenaires capables et volontaires. Parfois, ce ne sera pas le cas et l’administrateur vous a demandé, en tant que professionnel extérieur, d’en venir, ce qui a donné lieu à un collègue moins que de vouloir faire preuve de quoi il faut. Toutefois, à commencer par le bénéfice du doute jusqu’à preuve du contraire, c’est un bon point de départ.
Il sert seulement à votre client mieux d’être ouvert et transparent avec l’équipe de l’école, de partager des choses qui ont fonctionné pour vous, offrant de l’aide et de la communication et des changements à votre fin.
Cependant, le ton de votre communication est également très important. Reconnaître les difficultés et les contraintes de l’environnement scolaire et obtenir leur contribution à un client donne un ton respectueux.
Un domaine clé à cet égard est l’observation. Si on vous demande d’aller observer un élève, discutez à l’avance avec le professeur de classe de la façon dont il devrait vous présenter et de ce qu’il préférerait de vous pendant l’observation. Par exemple, veulent-ils que vous interagissez avec les étudiants ou non ?
Certains voudront que vous vous asseyez tranquillement dans un endroit et que vous observiez. D’autres préféreront peut-être que vous vous mêlez à la salle de classe et interagissez avec les élèves lorsque vous observez votre client.
Discuter de ces détails avant l’observation permet d’éviter des situations gênantes ou frustrantes au cours de l’observation. Cela peut varier en fonction du niveau de la classe ou du fait qu’il s’agit d’une école secondaire ou d’une classe élémentaire.
En fin de compte, le simple fait de demander à l’enseignant de ses préférences est un excellent point de départ. Prendre le temps de communiquer peut être un excellent moyen de donner un ton positif et respectueux et de collaborer efficacement avec les enseignants.
Les enseignants sont des administrateurs
Que les enseignants aient ou non obtenu un diplôme au-delà de leur formation d’enseignant et de leur diplôme de premier cycle, les enseignants sont des professionnels et devraient être traités comme tels.
Ils sont des experts dans leur programme, leur évaluation et, surtout, leurs étudiants. Les enseignants travaillent incroyablement dur pour réussir pour leurs étudiants et (à mon avis) sont l’épine dorsale de notre société, ils devraient donc être traités avec un niveau de respect proportionnel.
Les enseignants participent à des communautés d’apprentissage professionnel (PLC) qui impliquent un développement professionnel autour de sujets spécifiques.
Cela peut signifier se pétiller dans les meilleures pratiques d’enseignement telles que trouvées dans la recherche sur l’éducation, résoudre les problèmes actuels dans l’éducation, utiliser la recherche éducative pour planifier la réussite des élèves ou l’amélioration de l’école, donner un retour d’information les uns aux autres sur les plans de cours, ou d’autres expériences d’apprentissage basées sur des sujets éducatifs pertinents.
Les automates sont des moyens pour les enseignants de rester à jour en matière de meilleures pratiques et d’améliorer leur pédagogie et leurs pratiques pédagogiques grâce à un travail d’équipe dans un cadre en petits groupes.
Les enseignants veulent voir leurs élèves bien faire, et sont toujours à la recherche de moyens d’améliorer l’apprentissage et le bien-être général des élèves à l’école. Le travail d’un enseignant n’est jamais terminé.
Il y a une réflexion et une réponse constantes à l’apprentissage des élèves qui poussent les enseignants à rechercher les moyens d’être un enseignant de plus en plus efficace. Les enseignants apprennent tout au long de leur vie et essaient d’inculquer la même chose à leurs élèves.
Pour collaborer efficacement avec les enseignants, venez avec un ton respectueux qui montre de l’admiration pour le travail qu’ils font, écoutez leurs idées, et intégrez-le réellement dans votre travail. Cela renforce une relation de collaboration réussie.
Les écoles et les conseils d’administration ont des politiques qui ne peuvent pas être évitées
Une partie du respect des règles en matière d’accès à l’école en tant que professionnel invité est l’adhésion aux règles de l’école (et de la salle de classe). Savoir quelles politiques vous concernent à l’avance est le mieux. Un premier appel à l’Administrateur ou au principal de l’Office peut aider à définir des attentes communes dès le départ.
Ma recommandation est de ne pas essayer de se réquisitionner des exceptions, mais plutôt être flexible et travailler autour de leurs politiques et procédures. Le fait d’être accommodant et de la ligne peut vous aider à collaborer efficacement avec les enseignants, ce qui montre le respect et ne fourre-t-il pas les plumes avant même de mettre les pieds dans l’école.
Parmi les politiques dont il faut tenir compte, on peut citer les suivantes:
En s’interrogeant d’emblée sur les politiques scolaires, il peut être utile de faire preuve de respect sans qu’il soit question.
Il s’agit du point 1 sur le fait que le travail d’un enseignant est difficile. Après avoir passé un certain temps en classe, vous aurez une bonne idée de la façon dont vous pouvez aider et de ce que l’enseignant pourrait apprécier.
Pour collaborer efficacement avec les enseignants avec lesquels vous travaillez, je garantis que l’extension de certains actes simples de gentillesse peut vraiment aider.
S’efforcer d’aider un enseignant à faire du matériel pour une stratégie que vous avez suggérée, apporter un plaisir à une réunion, faire du bénévolat dans une salle de classe, être vraiment flexible pour s’adapter au calendrier de l’enseignant, ou aider à ranger la salle de classe à la fin de la journée sont autant de façons dont vous pouvez faire preuve de gentillesse envers un enseignant avec lequel vous travaillez.
Une salle de classe est beaucoup comme un foyer d’enseignant
La plupart des enseignants passent beaucoup de temps et d’efforts à concevoir intentionnellement leur environnement scolaire. Respecter cela en posant des questions sur les règles ou les procédures de classe à l’avance peut aider à commencer votre relation avec l’enseignant de la classe du bon pied.
Vous entrez dans l’espace personnel d’un enseignant qu’ils ont soigneusement préparé. Prenez leurs signaux, et faites preuve de respect en le traitant comme si vous alliez dans le salon de quelqu’un.
On ne veut jamais qu’il semble que vous entriez dans leur espace et que vous critiquiez leur maison. C’est particulièrement vrai car, lorsque des professionnels extérieurs observent, ce n’est pas votre rôle de critiquer leur enseignement, mais plutôt d’observer votre client dans le contexte de la salle de classe.
N’êtes pas en train de laisser des ordures dans la salle de classe comme des tasses à café vides, de se ranger sur votre chaise quand vous partez, ou d’aider avec d’autres tâches de classe.
Certaines classes d’éducation spéciale n’ont pas de politique de boisson chaude en raison du risque de déversement. Envisager de ne pas apporter de nourriture ou de boisson dans la salle de classe juste pour être sûr. La dernière chose que vous voulez, c’est être cette personne qui déborde quelque chose sur le travail des étudiants.
Pensez aux petites choses comme empiler votre chaise après une observation. Tout cela s’additionne.
Ne vous prenez pas trop au sérieux
Les écoles sont pleines d’enfants. Les enfants aiment s’amuser. Les enseignants (généralement parlant) sont également légers et habitués à s’amuser avec leurs élèves. Le fait d’être trop sérieux peut rendre plus difficile l’établissement de relations.
Cela dit, lisez la salle. Vous aurez un bon sens de la culture de classe et de la personnalité des enseignants en passant un certain temps dans une salle de classe. Si vous êtes invité, participez à ce que la classe fait et amusez-vous à participer et à interagir avec les élèves.
Après avoir passé un certain temps à l’école, vous aurez également une idée de sa culture. Participer à des activités, acheter des biscuits lors d’une vente de pâtisserie ou manger votre déjeuner dans la salle du personnel (si vous le souhaitez) sont autant de façons d’apprendre à connaître le personnel d’une manière décontractée.
La ligne de fond sur la manière de collaborer efficacement avec les enseignants
Il est courant que des professionnels extérieurs comme des psychologues, des BCBA, des OT, des PT, des SLP ou des conseillers soient invités dans une salle de classe pour collaborer avec une équipe scolaire.
Il y a quelques éléments de base à garder à l’esprit dans la culture scolaire et les pratiques collaboratives avant de participer à l’aide.
C’est un privilège d’être invité dans le domaine d’un enseignant, sa salle de classe. Tenir ces quelques conseils à l’esprit peut faire très loin dans la création de relations. Si vous commencez le bon pied, vous arriverez probablement là où vous allez plus vite : de meilleurs succès pour le client/l’apprenant, vous êtes tous les deux là pour servir.
Article original : The Role of Culture and Diversity in ABA Treatment Plans: Creating Culturally Sensitive and Ethical Interventions Part 2
Traduction :
En tant que cliniciens, il est de notre responsabilité éthique de fournir un traitement efficace et culturellement sensible aux personnes atteintes d’autisme. Il est essentiel de s’attaquer à la diversité des plans de traitement pour nous permettre de répondre aux besoins uniques de chaque individu et de créer des interventions respectueuses, inclusives et utiles. La compétence culturelle joue un rôle crucial dans la compréhension de l’influence de la culture, de l’ethnicité, de la langue et d’autres aspects de la diversité sur le développement et le comportement d’un individu. En intégrant la diversité et en intégrant activement des considérations culturelles dans nos plans de traitement, nous pouvons améliorer l’efficacité et la validité sociale de nos interventions. Ce poste vise à fournir des stratégies pratiques à utiliser lors de la création de plans de traitement avec une approche culturellement sensible. Ce faisant, nous pouvons favoriser de meilleurs résultats et promouvoir l’équité, l’inclusion et le respect de toutes les personnes et de leurs familles.
Faire face à la diversité dans les plans de traitement
Lors de l’examen de l’importance sociale des interventions comportementales, la diversité et la culture doivent être discutées. Une compréhension globale de la culture de l’individu nous permet de prendre des décisions éthiques rationnelles pour le traitement. En prenant en compte le contexte culturel, nous pouvons développer des interventions pertinentes, significatives et promouvoir le bien-être global de l’individu.
Stratégies pour intégrer la diversité et la culture lors de la réalisation de vos objectifs de traitement
En s’attaquant activement à la diversité des plans de traitement, nous pouvons créer des interventions respectueuses, inclusives et efficaces pour les enfants autistes d’origines culturelles diverses. Il est essentiel d’aborder chaque enfant en tant qu’individu et d’adapter les plans de traitement à ses besoins particuliers, à ses valeurs culturelles et à ses expériences.
Selon l’American Speech-Language Hearing Association (ASHA), la communication augmentée et alternative (CAA) est un terme générique qui englobe toutes les modalités de communication autres que la communication vocale-verbale (c’est-à-dire parler ; ASHA, sd-a). Comme son nom l’indique, la CAA peut être utilisée pour augmenter la communication vocale ou comme alternative à la parole vocale.
Le deuxième projet que nous souhaitons vous présenter est le dispositif SOLIDARITÉ autisme by ASPTT mené par la structure coordinatrice du projet Sacree, l’ASPTT Fédération Omnisports (FSASPTT).
Depuis 2016, la FSASPTT déploie ce projet qui vise à permettre aux enfants autistes de 1 à 17 ans de faire du sport en inclusion avec des enfants neurotypiques avec l’accompagnement d’un éducateur Activités Physiques Adaptées (APA). Ces séances de sports sont mises en place dans certains des clubs ASPTT et les activités sportives sont variées : activités athlétiques et gymnastiques, sports de raquette, de ballon, d’opposition…
La France a ratifié la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant en 1990 ; elle s’est donc engagée à faire respecter ces droits, notamment l’article 23 qui reconnait des droits spécifiques aux enfants en situation de handicap, ainsi que l’article 28 qui énonce le droit à recevoir une éducation.
A l’approche de la journée internationale des droits de l’enfant, qui sera célébrée le 20 novembre, nous proposons une enquête relative à l’application de ces droits.
La réforme de déconjugalisation de l’allocation aux adultes handicapés (AAH) est entrée en vigueur le 1er octobre 2023 et le mode de calcul de la prestation change. Cela va se traduire par une hausse de la prestation pour près de 120 000 personnes concernées. Le point sur la déconjugalisation de l’AAH et les réponses à vos questions.
Le GNCRA, en collaboration avec le réseau des CRA, propose cette plateforme e-learning afin de mettre en avant l’offre de sensibilisation et de formation de qualité dans le champ de l’autisme.
Carnet de santé, diagnostic précoce, recherche, scolarisation… Fadila Khattabi, ministre déléguée chargée des Personnes handicapées, fait le point sur les annonces attendues
Ce mardi, lors d’une visite à la nouvelle Maison de l’Autisme à Aubervilliers (Seine-Saint-Denis), le président de la République annoncera une nouvelle stratégie nationale pour les troubles du neuro-développement (TND), dont l’autisme.
Doit-on éviter de parler de sexualité aux personnes en situation de handicap ? Non ! Découvrez pourquoi l’éducation à la sexualité est primordiale.
Nous avons demandé à être reçus pour traiter de questions spécifiques aux AESH. La responsable du dialogue social ainsi que deux pilotes du service préfigurateur des AESH au rectorat nous ont reçu. Quelques infos.
Mme Dutertre, responsable du dialogue social, Dominique Pauvert et son adjoint Marc Godfroid, en charge du service préfigurateur des AESH au rectorat ont reçu mardi 17 octobre pour le Sgen-CFDT Bretagne Patricia Tanguy, membre de la CE (commission exécutive) chargée du suivi des AESH et Véronique Baslé, secrétaire adjointe. Mme Gontard en charge de l’école inclusive était excusée.
Repérage de tous les enfants, 6e centre d’excellence, doublement des unités scolaires… Emmanuel Macron dévoile, le 14 novembre 2023, la nouvelle stratégie autisme, rebaptisée TND (troubles du neurodéveloppement). Quelles mesures pour 2023-2027 ?
Lors du Comité interministériel du handicap (CIH) du 6 octobre 2022, la Première ministre a annoncé la poursuite de la politique menée depuis 2018 en faveur des personnes concernées par l’autisme, les troubles Dys, le TDAH et le TDI ainsi que de leur famille.
La concertation sur laquelle repose la nouvelle stratégie 2023-2027 a
été menée par la délégation interministérielle avec l’ensemble des
parties prenantes et en articulation avec les travaux préparatoires de la Conférence nationale du handicap du 26 avril 2023.
Emmanuel Macron annonçait cet après-midi une nouvelle stratégie gouvernementale d’accompagnement des TDN, « Troubles du neurodéveloppement ». Ce plan vise à allouer plus de moyens au dépistage et à l’accompagnement des autismes, troubles de l’attention ou encore « dys » (dyslexie, dysgraphie…).
Les personnes ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) diagnostiqué perçoivent le monde différemment par rapport aux personnes non autistes. Par conséquent, les personnes atteintes de TSA
peuvent utiliser Internet différemment et peuvent donc être confrontées à des risques différents en ligne par rapport aux autres. Par exemple, les enfants au Royaume-Uni ont 12 % plus de chances d’être victimes d’intimidation en ligne s’ils ont un besoin éducatif particulier comme l’autisme.
Une proposition de loi menace-t-elle le rôle des CDAPH ? Elle prévoit d’attribuer des droits aux personnes handicapées sans passer par cette commission et de ne la solliciter qu’en cas de contestation. Des associations demandent le retrait du texte.
Après avoir été adoptée au Sénat, une proposition de loi contre l’écriture inclusive arrive à l’Assemblée nationale. Opposées à cette modification de la langue, des assos de personnes handicapées alertent les députés pour bannir cette graphie.
Dans une usine de cosmétiques de luxe, des jeunes autistes avec déficience intellectuelle se mêlent aux autres salariés, épaulés par une équipe médicosociale. Cet emploi en milieu ordinaire, aménagé, a pour
ambition de favoriser leur autonomie.
Qu’est-ce que la surcharge sensorielle ? Pourquoi est-elle si fréquente dans les TND (troubles neurodéveloppementaux) ? Ideereka vous dit tout !
Les ajustements proposés dans le Projet de Loi de Finances 2024 pourraient porter un coup dur aux aides précieuses apportées aux enfants en situation de handicap. Le recours aux Accompagnants d’Elèves en Situation de Handicap (AESH) pourrait devenir de plus en plus difficile. Le risque ? Une érosion supplémentaire de l’égalité des chances, déjà bien fragile, pour ne pas dire utopique : une fois adultes, 19 % des handicapés sont au chômage, et tributaires des aides sociales.
À la fin de ce cours, vous saurez :
Nos visages et nos mouvement racontent des histoires. Les sourcils froncés, les mâchoires serrées, la bouche baissée, des yeux écarquillés…Les signaux faciaux nous permettent de décoder instantanément ce que ressentent les autres et donnent des indications sur l’engagement dans les conversations. Des allusions les plus subtiles aux émissions pleines d’émotion, les expressions parlent en complément des mots et parfois là où les mots échouent.
Parce que les personnes autistes ont des difficultés à produire et comprendre les expressions faciales, le Centre de Ressources Autisme Languedoc-Roussilon a constitué une liste très complète de ressources en ligne et de supports pédagogiques
Le Profil Sensoriel de DUNN 2 (Editions Pearson-ECPA) est un outil standardisé. Il se compose d’un ensemble de questionnaires mesurant les effets du traitement sensoriel sur la participation de l’enfant dans ses différents milieux sociaux. Applicable aux enfants de 7 mois à 15 ans, il fait partie des tests de repérage recommandés par la HAS dans les recommandations de bonne pratique de 2020. Il occupe une place essentielle dans l’évaluation et l’accompagnement des particularités sensorielles des usagers.
Ce webinaire a pour objectif de vous présenter le Profil Sensoriel 2. Nous aborderons les fondements théoriques de cet outil, son matériel, ses modalités d’administration et de cotation. La présentation de l’outil sera illustrée par une étude de cas.
Un temps sera réservé pour répondre aux questions qui seront posées par les participant(e)s via la Chat/Discussion.
Les comportements restreints et répétitifs , une des caractéristiques de l’autisme, peuvent se manifester de différentes façons. Une étude a cherché à les distinguer.
Le 10 Novembre 2023, le Club Hervé Spectacles organise sa soirée de gala “MusicHall’ino”, à la salle EMC2 de Saint Grégoire
Le Club Hervé Spectacles a été crée en 2009 par le Club Hervé, afin de faire face au formidable développement de ses activités en faveur de l’art et des artistes. Le Club Hervé Spectacles existe à Lyon, Paris, Marseille, Nantes et Rennes.
Ses objectifs sont de :
En 2023, le Club Hervé Spectacles Bretagne soutient les associations “Habitat et Humanisme”, “Cap Ouest”, “Les Blouses Roses” et “A.B.A. – Ille-et-Vilaine”.
Venez nombreux.
Réservation en ligne via ce lien.
Plaquette et teaser de l’évènement :
Accompagner, repérer et insérer les personnes autistes, c’est l’ambition du programme Aria. Accessible dès le 11 octobre 2023 en autoformation, il permet aux conseillers à l’emploi de booster leurs connaissances sur l’accompagnement de ce public.
L’écholalie, souvent considérée comme une simple répétition de sons ou de mots, est profondément liée au développement et à la communication de nombreux enfants autistes. Cette forme de langage, parfois considérée comme une imitation dénuée de sens, a une signification profonde. Une recherche et une compréhension plus approfondies de l’écholalie peuvent aider les soignants, les enseignants et les pairs à établir des liens plus étroits avec les personnes autistes.
Un outil sur-mesure pour détecter l’épuisement Cet outil innovant permet une évaluation complète et spécifique du risque de burn-out chez les parents d’enfants en situation de handicap. Son fonctionnement est simple : un questionnaire détaillé rempli lors d’un entretien avec un professionnel.
Les personnes autistes sont des publics particulièrement impactés par l’environnement architectural et urbain. Dès lors, si ces particularités ne sont pas intégrées lors de la conception du bâtiment, l’environnement peut devenir source de stress, de douleur et d’anxiété pour ces personnes. Un aspect qu’Hajer Atti, architecte et doctorante à l’Institut des sciences cognitives, tente de mieux intégrer dans la conception de bâtiments en s’appuyant sur un nouveau courant, la neuroarchitecture.
Cette journée, à destination d’un large public de chercheurs, cliniciens, personnes concernées et familles, a pour objectif de dresser un bilan des actions scientifiques réalisées durant la 4e année du GIS et d’en aborder les perspectives internationales.
Article original : The Role of Culture and Diversity in ABA Treatment Plans: Creating Culturally Sensitive and Ethical Interventions Part 1
Traduction :
En tant qu’analyste comportementale noire, j’ai personnellement été témoin de l’impact profond de la culture et de la diversité sur l’efficacité de l’accompagnement des enfants autistes. Il est crucial pour nous, en tant que professionnels, de reconnaître le rôle de la culture et d’être conscients de nos propres préjugés lorsque nous créons des programmes de changement de comportement. Nous explorerons l’importance de la sensibilité culturelle dans la création de plans d’accompagnement et discuterons de la manière dont le fait d’être attentif à la diversité peut conduire à des interventions plus éthiques et plus efficaces. Que vous soyez parent, clinicien ou enseignant, il est essentiel de comprendre l’influence de la culture pour apporter le meilleur soutien aux enfants autistes.
L’impact de la culture sur l‘accompagnement ABA
La culture joue un rôle important dans la formation des croyances, des valeurs et des comportements d’un individu. Elle influence la façon dont nous communiquons, percevons le monde et réagissons aux interventions. Il est essentiel de reconnaître et de respecter les antécédents culturels des enfants autistes pour adapter des plans de traitement qui soient à la fois efficaces et éthiques.
Les préjugés culturels et les programmes de changement de comportement
En tant que professionnels, il est essentiel que nous examinions nos propres préjugés culturels. Nos préjugés peuvent involontairement influencer les objectifs que nous fixons et les stratégies que nous employons dans les programmes de changement de comportement. En étant conscients de nos préjugés, nous pouvons nous assurer que les plans de traitement sont sensibles à la culture et respectent les besoins et les valeurs uniques de chaque individu.
Par exemple, un soignant travaillant avec un enfant issu d’une culture collectiviste peut se fixer comme objectif d’accroître les capacités de l’enfant à prendre des décisions de manière indépendante au cours d’activités ludiques. Cependant, dans le contexte culturel de l’enfant, l’interdépendance et la collaboration sont hautement valorisées, et la prise de décision est souvent un processus partagé entre les membres de la famille. En négligeant cet aspect culturel, le clinicien risque de ne pas tenir compte de l’importance de la prise de décision coopérative, ce qui pourrait limiter la pertinence culturelle et l’efficacité de l’objectif de l’accompagnement.
Sensibilité culturelle et considérations éthiques
Pour être considérées comme éthiques, les interventions visant à modifier le comportement doivent répondre aux besoins de sensibilité culturelle du client. La sensibilité culturelle exige que nous soyons attentifs et respectueux de la culture de l’individu, que nous examinions comment les contingences culturelles peuvent soutenir ses comportements et que nous alignions les recommandations de l’accompagnement sur les valeurs de sa culture. Il est essentiel de favoriser un environnement inclusif et sensible à la culture pour promouvoir des résultats positifs.
Prenons l’exemple d’un thérapeute qui travaille avec un enfant issu d’un milieu culturel diversifié et qui présente des comportements difficiles à l’heure des repas. Le BCBA reconnaît que les pratiques culturelles de la famille incluent les repas en commun, le fait de manger avec les mains et la préparation d’aliments traditionnels. Dans ce cas, une intervention conforme à l’éthique consisterait à comprendre et à respecter les pratiques culturelles de la famille tout en s’attaquant au comportement difficile. Au lieu d’imposer à l’enfant de manger de manière autonome, de le forcer à manger avec des ustensiles ou de se conformer à d’autres normes occidentales en matière de repas, le thérapeute collabore avec la famille pour élaborer des stratégies qui favorisent des expériences positives à l’heure des repas tout en honorant leurs traditions culturelles. Cette approche garantit que l’intervention visant à modifier le comportement est culturellement sensible et respectueuse, favorisant le bien-être du client tout en préservant l’intégrité de son milieu culturel.
Promouvoir la diversité sur le terrain
Comme le soulignent Dubay, Watson et Zhang (2018), “le manque de diversité raciale, ethnique et linguistique chez les prestataires de services est un problème auquel sont confrontés de nombreux domaines cliniques.” Il est essentiel d’accroître la diversité dans le domaine pour garantir un accompagnement efficace et culturellement compétent aux personnes d’origines diverses. En promouvant la diversité, nous pouvons améliorer notre compréhension des différentes cultures et fournir des interventions plus inclusives et mieux adaptées.
L’importance de la culture dans la réalisation d’objectifs socialement significatifs
Reconnaître l’influence de la culture dans l’analyse du comportement nous permet de concevoir des interventions pertinentes, respectueuses et conformes aux valeurs de l’individu et de sa communauté. Cela conduit à des interventions plus significatives, qui favorisent l’indépendance et améliorent la qualité de vie des personnes atteintes d’autisme. En outre, cela permet à nos clients d’accéder à un renforcement naturel dans leur propre environnement, ce qui est essentiel pour la généralisation et le maintien des compétences.
L’intégration de la sensibilité culturelle dans les plans d’accompagnement est cruciale pour créer des interventions efficaces et éthiques pour les enfants autistes. Reconnaître l’influence de la culture, s’attaquer à nos propres préjugés et promouvoir la diversité dans le domaine sont des étapes clés pour fournir un soutien inclusif et significatif. En adoptant la sensibilité culturelle, nous pouvons développer des interventions qui respectent et valorisent les antécédents culturels uniques des individus, ce qui permet d’obtenir de meilleurs résultats et d’améliorer le bien-être général des enfants atteints d’autisme.
Le 1er habitat inclusif pour adultes autistes du Grand Est ouvre à Strasbourg ! 7 locataires ont aménagé dans un habitat partagé qui favorise l’autonomie et le lien social. Une urgence pour pallier le manque criant de solutions pour ce public ?
Article original : Compassionate Care In ABA Therapy For Autism
Traduction :
La thérapie par l’analyse appliquée du comportement, plus connue sous le nom de thérapie ABA, est devenue la principale thérapie pour les enfants atteints d’autisme. Les analystes du comportement certifiés (Board Certified Behavior Analysts, BCBA) travaillent principalement avec des enfants autistes et leurs familles. Alors que le domaine continue de se développer, il est important d’identifier les variables potentielles qui amèneront une famille à choisir la thérapie comportementale (en l’occurrence la thérapie ABA) pour son enfant autiste.
La thérapie proposée par les BCBA et les RBTS (Registered Behavior Technicians), lorsqu’elle est efficace, crée une véritable relation entre le thérapeute et l’enfant. Pour mieux comprendre les besoins individuels de chaque enfant, il est important de reconnaître la perspective unique de l’enfant. La grande majorité des BCBA sont formés dans des programmes éducatifs qui se concentrent principalement sur l’enseignement de compétences techniques et conceptuelles. Cependant, pour pouvoir travailler avec succès avec les familles d’enfants autistes, nous avons besoin de compétences qui vont au-delà des scénarios conceptuels.
Les compétences interpersonnelles sont essentielles pour fournir à nos familles les meilleurs soins possibles. Parmi ces compétences, la compassion est la pierre angulaire de l’établissement d’une relation avec l’enfant autiste. Ce type de soins joue également un rôle important en aidant les familles à se libérer de toute inquiétude potentielle. La compassion est essentielle au succès de la thérapie ABA, car elle permet d’instaurer la confiance entre le thérapeute comportemental et l’enfant. Cela contribue à renforcer l’engagement et les résultats pour chaque enfant. En faisant preuve de compassion, l’enfant est prêt à suivre les scénarios basés sur des concepts comme s’il s’agissait d’activités quotidiennes normales, ce qui aboutit finalement à une progression réussie du développement de compétences positives.
En termes simples, la compassion signifie que l’on est capable de se mettre à la place de ceux avec qui l’on travaille en réagissant avec sympathie, empathie et compassion. En appliquant les techniques de compassion, un thérapeute ABA peut identifier le point de vue d’une famille et utiliser avec tact ses propres expériences personnelles pour fournir une réponse appropriée à l’enfant et à ses parents. Nous comprenons que recevoir un diagnostic d’autisme pour votre enfant peut être accablant. Après avoir reçu le diagnostic, les parents ont autant à apprendre sur l’autisme que l’enfant. En leur prodiguant des soins empreints de compassion, nous sommes en mesure d’atténuer le stress que ces nouvelles situations peuvent engendrer.
Il est important de comprendre que le fait d’être diagnostiqué autiste ne fait pas de votre enfant quelqu’un de moins que les autres. Au contraire, un enfant atteint d’autisme peut être très intelligent et extrêmement curieux. Le thérapeute ABA d’Action Behavior Centers comprend qu’offrir des soins compatissants, c’est comprendre que votre enfant peut avoir besoin d’un peu plus de soutien et d’attention. Ce soutien supplémentaire ne signifie pas que votre enfant manque de capacités. Nous croyons qu’il faut aider votre enfant à atteindre son plein potentiel en croyant en lui et en l’aidant à franchir de nouvelles étapes.
Cet article de blog sur les soins de compassion s’appuie sur les informations recueillies dans le cadre de deux études clés, “The Training Experiences of Behavior Analysts” (Les expériences de formation des analystes du comportement) : Compassionate Care and Therapeutic Relationships with Caregivers” par Linda A. LeBlanc, Bridget A. Taylor & Nancy V. Marchese et “Compassionate Care in Behavior Analytic Treatment : Can Outcomes be Enhanced by Attending to Relationships with Caregivers” par Bridget A. Taylor, Linda A. LeBlanc & Melissa R. Nosik. Pour approfondir le sujet des soins de compassion, nous vous encourageons à lire ces études.
Article original : 5 Tips for Shifting Your Child to a School Sleep Schedule
Traduction :
Aider votre enfant à passer à un horaire de sommeil à l’école peut être une expérience enrichissante et valorisante pour les parents d’enfants sur le spectre autistique. Bien qu’il puisse sembler difficile au départ de s’adapter à la routine structurée de l’année scolaire, surtout après les mois d’été plus détendus, il existe des stratégies efficaces qui peuvent faciliter ce processus. En mettant en œuvre ces cinq conseils, les parents peuvent s’assurer que leur enfant est plein d’énergie, rafraîchi et parfaitement préparé à aborder chaque journée d’école avec enthousiasme.
1) Créer un horaire de sommeil cohérent
Un horaire de sommeil cohérent dans la routine d’un enfant est crucial pour plusieurs raisons. Tout d’abord, une routine prévisible peut avoir des effets positifs en réduisant l’anxiété et en procurant un sentiment de stabilité réconfortant. Deuxièmement, un manque de sommeil peut exacerber les troubles du comportement et les difficultés d’attention et de concentration. Il est recommandé aux enfants de dormir entre 8 et 12 heures par nuit. Un horaire de sommeil régulier augmente la probabilité que les enfants soient bien reposés, ce qui peut avoir un impact positif sur leur humeur générale, leur comportement et leurs capacités cognitives.
2) Établir une routine pour l’heure du coucher
Il est essentiel pour les enfants d’établir une routine cohérente à l’heure du coucher. Le fait de suivre une séquence prévisible d’activités chaque soir peut aider votre enfant à se calmer et à se préparer au sommeil. Commencez par choisir des activités apaisantes, comme la lecture d’un livre ou un bain chaud, pour indiquer à votre enfant qu’il est temps de se détendre.
3) Ajustez graduellement l’heure du coucher et du lever
Il est important d’adapter progressivement l’horaire de sommeil de votre enfant à celui de l’école. Changer brusquement l’heure du coucher et du réveil peut causer du stress et de la résistance. Au lieu de cela, procédez à des ajustements mineurs de son emploi du temps chaque jour, en rapprochant lentement son heure de coucher et de lever de son emploi du temps scolaire. Cela permettra à son corps de s’adapter et rendra la transition plus douce.
4) Créer un environnement de sommeil apaisant
Il est essentiel de créer un environnement de sommeil apaisant pour les enfants afin de favoriser la relaxation et un sommeil réparateur. Commencez par vous assurer que la chambre est exempte de distractions, telles que des bruits forts ou des lumières vives. Utilisez des rideaux occultants ou une machine à bruit blanc pour bloquer les stimuli perturbateurs. En outre, offrez à votre enfant un lit confortable et douillet, avec des couvertures et des oreillers doux. L’intégration d’éléments apaisants tels qu’une veilleuse ou une couverture lestée (si elle est adaptée à son âge) peut également contribuer à créer une atmosphère sereine.
Article original : Searching for the biology behind autism’s sex bias
Traduction :
L’autisme est associé à un stéréotype : timide, maladroit, obsédé par la technologie, résolument masculin. C’est une image qui efface les nombreuses filles et femmes autistes, mais qui reflète aussi la réalité : beaucoup plus de garçons que de filles sont diagnostiqués. Plusieurs études estiment que le rapport entre les sexes est d’environ 3 pour 1. Parmi les troubles psychiatriques, seuls les troubles de l’alimentation présentent une répartition plus asymétrique.
Bien que les chercheurs puissent débattre de la question de savoir si les critères de diagnostic de l’autisme caractérisent correctement les filles autistes, ils s’accordent à dire que l’autisme affecte différemment les garçons et les filles. Ce fossé manifeste reste en grande partie inexpliqué.
Un indice majeur est apparu au cours de la dernière décennie : Les filles et les femmes autistes sont porteuses de plus de variantes rares, non héritées – ou de novo – dans les gènes liés à l’autisme que les garçons et les hommes autistes, selon des études répétées ; il en va de même pour les variantes communes liées à l’autisme, selon une étude en attente d’examen par les pairs. Les scientifiques avancent la théorie que les femmes sont “protégées” des effets combinés des gènes liés à l’autisme, de sorte qu’il leur faut un plus grand nombre d’événements génétiques aléatoires pour manifester des traits autistiques.
Mais aussi fiable que soit cette observation de l'”effet protecteur des femmes”, elle laisse subsister une question majeure : Pourquoi les femmes seraient-elles protégées ? De nombreux chercheurs sur l’autisme pensent que la réponse se trouve dans les différences biologiques fondamentales entre les hommes et les femmes – leur composition chromosomique et leurs niveaux d’hormones. En comparant les gènes et les modèles d’expression génétique des hommes et des femmes, autistes ou non, certains scientifiques s’efforcent de découvrir les mécanismes à l’origine de cet effet.
“Étant donné la constance du biais sexuel et de la prévalence de l’autisme, si nous pouvions comprendre les mécanismes responsables de la prédominance masculine des diagnostics d’autisme, nous comprendrions alors quelque chose de vraiment fondamental sur la biologie de l’autisme elle-même”, explique Donna Werling, professeur adjoint de génétique à l’université du Wisconsin-Madison.
Même si les scientifiques réussissent à démêler les racines biologiques et sociales du sexisme de l’autisme, il pourrait s’avérer impossible de le faire, avertissent Werling et d’autres chercheurs. Le diagnostic, qui est en fin de compte un phénomène social, dépend non seulement de la biologie du sexe et de l’autisme, mais aussi des facteurs environnementaux riches et désordonnés qui conduisent à l’expression du sexe et de l’autisme dans un monde social. En outre, les études biologiques sur le rapport de masculinité dans l’autisme ne prennent généralement pas en compte les personnes transgenres ou intersexuées, bien que la communauté des autistes soit extrêmement diversifiée sur le plan du genre. (Pour cette raison, les mots “hommes” et “femmes” sont utilisés dans cet article pour désigner exclusivement les hommes cis et les femmes cis).
“Il s’agit d’un problème très contrariant et de haute dimension, et il est difficile de savoir où l’on va arriver”, déclare John Constantino, professeur de psychiatrie et de pédiatrie à l’université de Washington à St Louis, dans le Missouri. “Mais c’est très important.
À première vue, l’explication la plus simple de l’effet protecteur féminin semble être la constitution chromosomique. Les chromosomes sont en effet à l’origine de toutes les autres différences entre les sexes, notamment en ce qui concerne les hormones, les organes génitaux, la pilosité et même le taux d’hémoglobine. Avec deux copies du chromosome X, les femmes peuvent compenser si elles sont porteuses d’une copie défectueuse d’un gène, alors que les hommes, qui n’ont qu’un X, ne le peuvent pas ; le minuscule chromosome Y ne leur fournit aucune solution de rechange.
Cette différence explique le biais sexuel dans le syndrome de l’X fragile, une maladie rare liée à l’autisme qui est à la fois plus fréquente et plus grave chez les hommes et qui est causée par des mutations dans le gène FMR1, sur le chromosome X. Ces mutations rendent le chromosome X plus fragile et plus vulnérable à la maladie. Ces mutations donnent au chromosome X un aspect “fragile” au microscope, d’où le nom de la maladie. Le syndrome de Rett, qui coïncide souvent avec l’autisme, résulte lui aussi de mutations dans un gène du chromosome X, MECP2. Comme il faut au moins une copie fonctionnelle de MECP2 pour survivre, le syndrome de Rett se manifeste presque exclusivement chez les filles.
On pense que la plupart des cas d’autisme résultent d’une accumulation d’erreurs génétiques dans plusieurs gènes. Mais même dans ces cas, le chromosome X pourrait avoir le mérite de protéger les femmes des effets des mutations : Par exemple, si un gène particulier du chromosome X rend l’autisme moins probable et que les femmes en ont deux copies alors que les hommes n’en ont qu’une, il faudrait davantage de mutations pour que l’autisme se manifeste chez les femmes, ce qui est précisément ce que les scientifiques observent.
Constantino et ses collègues ont cherché un tel gène du chromosome X dans une étude de 2015, mais n’ont rien trouvé. Depuis lors, les chromosomes sexuels ont reçu trop peu d’attention, explique Tychele Turner, professeur adjoint de génétique à l’université Washington de Saint-Louis (Missouri).
Louis, Missouri. “Les gens diront qu’ils ne contribuent pas”, dit Turner. “Mais c’est le cas. En 2019, Tychele Turner et ses collègues ont découvert sept gènes ayant un lien statistiquement significatif avec l’autisme et d’autres troubles neurodéveloppementaux uniquement chez les filles et les femmes ; cinq d’entre eux sont situés sur le chromosome X.
Ces gènes ne sont pas nécessairement responsables de l’effet protecteur de la femelle. Par exemple, les mutations dans DDX3X, un gène qui régule l’ARN et qui a montré l’effet le plus extrême sur le sexe dans l’étude, sont, comme celles dans MECP2, considérées comme fatales pour les embryons mâles.
Mais, selon elle, ces gènes contribuent à démontrer que le chromosome X joue un rôle important dans le sex-ratio de l’autisme.
“Si l’on examine ces gènes et ce qu’ils font, on constate qu’ils régulent souvent d’autres gènes”, explique Mme Turner. Une seule mutation sur le chromosome X pourrait donc avoir des effets suffisamment larges pour contribuer de manière significative à un handicap complexe tel que l’autisme.
Ce qui se trouve en aval des gènes du chromosome X – les modèles d’expression génétique – pourrait également contribuer à expliquer l’effet protecteur de la femme.
“On pourrait imaginer un scénario dans lequel un gène serait plus abondant dans un sexe que dans l’autre”, explique Jessica Tollkuhn, professeur adjoint au Cold Spring Harbor Laboratory à New York. “Et si vous avez une mutation dans ce gène, peut-être que tout va bien, parce que vous avez plus de ce transcrit au départ”. Si, par exemple, les femmes produisent naturellement des niveaux plus élevés d’une protéine liée à l’autisme que les hommes, elles peuvent ne pas ressentir d’effets indésirables si le gène qui code pour cette protéine subit une mutation qui le rend moins efficace.
Werling a cherché des signes de cette tendance en comparant l’expression des gènes liés à l’autisme dans le tissu cortical (la surface ridée du cerveau) d’hommes et de femmes autistes. Elle n’a pas trouvé de différences dans les gènes liés à l’autisme eux-mêmes, mais certains d’entre eux régulent d’autres gènes. Et parmi ces autres gènes, ceux qui étaient régulés à la hausse dans le cerveau des hommes par rapport à celui des femmes l’étaient également dans le cerveau des autistes par rapport à celui des non-autistes, a constaté la chercheuse. Le cerveau des hommes était comme une rivière gonflée par la fonte des neiges : Son niveau élevé ne provoque pas plus de précipitations, mais il signifie qu’une pluie, même modeste, est plus susceptible de provoquer une inondation.
Les différences sont minimes. “Les différences d’expression génétique entre les sexes que nous observons ont tendance à être vraiment subtiles, des changements de faible amplitude qui indiquent des changements légers mais cohérents dans la manière dont certains processus fonctionnent dans le cerveau masculin et féminin”, explique Werling.
Pour Stephan Sanders, professeur de psychiatrie à l’université de Californie à San Francisco, qui n’a pas participé à l’étude de Werling, ces différences, aussi minimes soient-elles, peuvent contribuer au sex-ratio de l’autisme. “Il est concevable qu’un petit changement dans l’ARN – comme un changement de 3 % entre les sexes – puisse suffire à modifier la distribution, entraînant un biais dramatique en fonction du sexe”, explique-t-il.
Si c’est le cas, ces petites différences transcriptionnelles pourraient également indiquer comment ce biais dramatique se produit en fin de compte. De nombreux gènes régulés à la hausse chez les hommes et les autistes sont associés aux astrocytes et à la microglie, deux types de cellules gliales qui aident à soutenir les neurones. La microglie, en particulier, joue le rôle de cellule immunitaire du cerveau. Les résultats obtenus par Werling s’inscrivent donc dans le cadre d’un ensemble croissant de preuves établissant un lien entre l’autisme et le système immunitaire. Mais la raison pour laquelle ces gènes sont régulés à la hausse chez les hommes n’est pas encore claire. Les hommes pourraient simplement avoir plus de cellules gliales, dit-elle, ou leurs cellules individuelles pourraient exprimer plus de protéines liées à la glie.
Au fur et à mesure que de nouvelles données sur le transcriptome cérébral sont devenues disponibles – un processus lent car ces données doivent provenir de cerveaux donnés – Werling et d’autres chercheurs ont réexaminé les différences entre l’expression des gènes corticaux masculins et féminins. Ce qu’ils ont trouvé jusqu’à présent, dit Werling, valide ses conclusions initiales.
Mais une autre équipe a trouvé 12 gènes fortement liés à l’autisme qui sont exprimés de manière différente dans les cerveaux fœtaux masculins et féminins. Selon Mme Werling, la divergence avec ses propres résultats s’explique par une différence majeure entre les deux études : Alors que la sienne s’est concentrée uniquement sur le cortex, siège de compétences complexes telles que la résolution de problèmes et le comportement social, l’autre s’est intéressée à l’ensemble du cerveau. Les différences supplémentaires dans l’expression des gènes liés à l’autisme ne proviennent probablement pas du cortex, mais du tissu sous-cortical, explique-t-elle.
Il s’avère que les régions sous-corticales du cerveau, qui sont responsables de fonctions plus fondamentales, telles que le mouvement et la détection des menaces, présentent des différences spectaculaires entre les sexes. “Les régions sous-corticales riches en récepteurs hormonaux semblent être le lieu de vie du sexe dans le cerveau”, explique Mme Tollkuhn. On pense que les hormones sont à l’origine de la plupart des différences entre les cerveaux masculins et féminins, et qu’elles pourraient donc contribuer à protéger les cerveaux féminins des effets des mutations liées à l’autisme.
Pendant la gestation, les enfants de sexe masculin commencent à sécréter de la testostérone, qui est ensuite convertie en œstrogènes et se lie aux récepteurs d’œstrogènes dans le cerveau. Dans des travaux non publiés, Tollkuhn et ses collègues ont pu suivre la manière dont les œstrogènes provoquent des changements dans l’expression des gènes dans le cerveau de la souris. Dans les cellules sous-corticales qui contenaient la protéine du récepteur des œstrogènes, l’expression des gènes variait de manière significative entre les hommes et les femmes.
“Nous ne savons pas encore où s’expriment ces récepteurs hormonaux dans le cerveau [humain]”, explique Mme Tollkuhn, mais ses résultats font des régions sous-corticales un horizon prometteur pour la poursuite des recherches.
Jusqu’à présent, les régions sous-corticales ont reçu beaucoup moins d’attention que le cortex en ce qui concerne l’autisme, car elles ne sont pas responsables des processus cognitifs supérieurs. Mais les régions sous-corticales sont étroitement liées au cortex, explique Sanders, et il n’y a donc aucune raison pour que ces régions ne jouent pas un rôle majeur. Par exemple, l’hypothalamus et l’hypophyse – tous deux sous-corticaux – contrôlent les réponses au stress, qui influencent fortement le comportement.
“L’idée qu’une région sous-corticale puisse être importante pour le comportement est, sans aucun doute, vraie”, affirme Sanders. “Si nous disons que l’autisme est cortical, c’est en grande partie parce que nous n’avons étudié que le cortex.
Malgré les résultats obtenus jusqu’à présent, les chercheurs n’ont aucune garantie que la biologie puisse un jour expliquer entièrement pourquoi l’autisme est tellement plus fréquent chez les garçons. “Cette responsabilité est le produit de la génétique et de l’environnement”, explique Mme Turner. Cela signifie que l’effet protecteur des femmes n’est pas uniquement dû aux gènes. “Mais c’est ainsi que nous l’avons tous envisagé.
Selon Kevin Pelphrey, professeur de neurologie à l’université de Virginie à Charlottesville, certaines des raisons sous-jacentes de l’effet protecteur des femmes pourraient être de nature purement sociale. La façon dont les filles sont généralement élevées – encouragées à socialiser avec leurs pairs, à pratiquer les bonnes manières et à jouer avec des jouets qui ressemblent à des personnes – est “presque comme un programme d’intervention précoce pour être très social”, dit-il.
Pour tenter de distinguer ces influences environnementales de la biologie – si tant est que cela soit possible – les chercheurs auraient besoin de beaucoup plus d’informations sur les expériences de vie des personnes dont ils étudient les tissus. Werling peut observer quand l’expression d’un gène donné est élevée dans les cerveaux masculins et féminins, par exemple, mais elle ne peut pas nécessairement dire si cette élévation est due à la régulation des gènes sur le chromosome X, à la régulation hormonale ou à des expériences de vie sexuées.
“Malheureusement, compte tenu de la disponibilité des dons de tissus cérébraux dont nous disposons aujourd’hui, la quantité d’informations dont nous disposons sur la vie de chaque donneur est très limitée”, explique Mme Werling. En particulier, les données qu’elle utilise ne lui indiquent que le sexe assigné à la naissance, alors que la communauté des autistes est particulièrement diversifiée sur le plan du genre.
Progresser sur cette question diablement complexe pourrait finalement se résumer à quelque chose de relativement simple : des échantillons de plus grande taille avec un phénotypage plus approfondi. Mme Werling espère pouvoir entreprendre des études comparant les profils transcriptomiques de garçons autistes, de filles autistes, de garçons non autistes et de filles non autistes. Mais pour analyser simultanément le sexe et le statut autistique, elle aurait besoin d’un nombre égal de donneurs dans chacun de ces quatre groupes – et il y a très, très peu d’échantillons de cerveaux de femmes autistes.
“Nous ne disposons pas vraiment de grands ensembles de données pour combiner ces deux variables”, explique-t-elle. “Nous avons vraiment besoin de plus de femmes autistes dans les études.
Depuis plus d’un mois, Côme Constant travaille dans un restaurant à Retiers qui a su lui donner sa chance. Et le jeune autiste s’est rapidement adapté.
Les transports en commun, c’est un peu comme une aventure pour tout le monde, mais pour certaines personnes neuro-atypiques, c’est une expérience qui peut être parsemée de défis et d’émotions particulières. Il est important de comprendre que chacun a ses propres ressentis.
Différentes ressources à télécharger pour la gestion du sommeil.
Les biographies, les études montrent que les risques de brimades et de harcèlements sont deux à quatre fois plus importants dans la population autiste par rapport à la population typique. Ce sujet sera traité en trois phases, d’abord un premier article (celui-ci ndlr) sur l’identification, un autre sur la gestion, et enfin le troisième et dernier sur la prévention des situations de malveillance.
Mais de quoi parle-t-on vraiment lorsque l’on évoque les troubles du spectre de l’autisme (ou TSA) ? Quel est votre rôle, en tant qu’enseignant ou enseignante, et comment accompagner les élèves dont le diagnostic a été posé ? Ce guide vous apportera un cadrage théorique et des fiches pratiques outillantes pour répondre aux problématiques qui rythment votre quotidien enseignant.
Cet outil fournit des lignes directrices pour le choix d’une modalité de communication pour des personnes avec TSA. Différentes modalités de communication sont envisagées : le pointage, la communication basique avec pictogrammes, des outils de communication numériques et les outils de communication robustes (PODD, TLA).
Polémique autour des futurs Pôles d’appui à la scolarité qui entendent mobiliser les moyens de l’Education nationale, avant saisine éventuelle de la MDPH, pour rendre les enseignements plus accessibles. Des associations se disent inquiètes !
L’article 53 du projet de loi de finances pour 2024 lance l’expérimentation des « pôles d’appui à la scolarisation » pour les élèves en situation de handicap. Mais sa rédaction actuelle inquiète les associations représentatives. Certains acteurs réclamant même sa suppression pure et simple.
Prévue pour avril 2023 puis sans cesse repoussée, la présentation de la Stratégie nationale pour l’autisme au sein des troubles du neurodéveloppement (TND) 2023-2027 a disparu de l’agenda du gouvernement. Le Collectif autisme s’impatiente…
Certaines capacités sociales font souvent défaut dans les TSA. Découvrez ce que sont les habiletés sociales et comment les enseigner !
Dans un rapport sur le climat scolaire dans le primaire diffusé vendredi, une majorité des personnes interrogées se disent insatisfaites de leur métier et évoquent des difficultés à intégrer les personnes en situation de handicap.
Mettre fin à la confusion entre l’autisme, le TDAH ou les troubles DYS et les signes de maltraitance.
Difficultés à se concentrer, agitation, troubles alimentaires, troubles du sommeil, automutilation… sont certaines des caractéristiques du comportement d’un enfant autiste, TDAH ou avec un trouble dys. Ce sont également des signes pouvant laisser croire à des carences éducatives ou de la maltraitance.
Afin d’éviter toute confusion, les cellules de recueil des informations préoccupantes (CRIP) et les magistrats préalablement sensibilisés, pourront en cas de suspicion de trouble ou de besoin de réévaluation d’un diagnostic, avoir recours à des médecins experts. Dans le cadre de leur fonction, ces médecins appliquent pleinement les recommandations de bonnes pratiques de la haute autorité de santé (HAS).
Aurore Bergé, la ministre des Solidarités et des familles, dévoile, en exclusivité, les principales mesures de son plan aidants : au minimum quinze jours de répit par an pour souffler ; un guichet unique facilitant les démarches administratives ; un meilleur accompagnement des salariés aidants par les entreprises…
Une application, conçue par des spécialistes de l’autisme, pourrait permettre de réaliser facilement le diagnostic d’autisme, avant l’âge de 3 ans. Un enjeu crucial pour la prise en charge précoce, trop rare aujourd’hui.
Article original : Mental health issues emerge with shifts in autism traits across childhood
Traduction :
Une nouvelle étude révèle à la fois une augmentation de la gravité des problèmes de communication sociale et une diminution des comportements restreints et répétitifs au fil du temps.
Ces résultats soulignent l’idée que certains comportements restreints et répétitifs peuvent aider les personnes autistes. «Peut-être que tous les types de comportements répétitifs ne devraient pas être une cible thérapeutique», déclare Einat Waizbard-Bartov, chercheur universitaire diplômé en psychologie à l’université de Californie à Davis. «Nos résultats mettent en garde les cliniciens pour qu’ils envisagent de tenter d’éliminer les comportements répétitifs du répertoire comportemental d’un enfant autiste.»
Les enfants autistes subissent souvent des changements dans la gravité de leurs traits ausistes pendant leurs années d’études. La sévérité du comportement augmente chez 16 % des enfants autistes âgés de 6 à 11 ans et diminue chez 12 % des enfants autistes de cette tranche d’âge, selon une étude précédente.
De nombreux problèmes de santé mentale se développent également au cours de l’enfance moyenne, peu définies comme étant de 6 à 12 ans. Environ 70 % des enfants autistes ont au moins un problème de santé mentale, et 41 % ont deux ou plus, un travail antérieur a été trouvé.
Pour voir si les changements dans la sévérité des traits d’autisme au Moyen-âge sont associés à des problèmes de santé mentale, Waizbard-Bartov et ses collègues ont analysé les données sur 75 enfants autistes âgés de 6 à 11 ans, dont 15 filles. Dans le cadre du plus grand projet de Phénomène Autism Phenome, les chercheurs ont suivi les changements dans les caractéristiques de l’autisme chez ces enfants âgés de 2 à 3 ans jusqu’à l’adolescence, en utilisant le Tableau d’observation du diagnostic d’autisme Score de la sévérité, ainsi que des tests spécialisés axés sur les traits sociaux et les comportements restreints et répétitifs. Ils ont également évalué les symptômes de santé mentale par le biais d’entretiens avec les parents et de questionnaires.
Environ 21 % des enfants ont montré une gravité croissante des problèmes de communication sociale. Ils ont également montré des niveaux élevés d’anxiété, des troubles du déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH) et des problèmes de comportement perturbateur, qui ont augmenté au fil du temps.
Et près de 23 pour cent des enfants ont montré une gravité décroissante des comportements restreints et répétitifs. Mais ils ont également montré des niveaux plus élevés d’anxiété qui ont augmenté au fil du temps, avec 94 % de ces enfants répondant aux critères d’un trouble anxieux. (Il n’y a eu qu’un chevauchement de 30 % entre les enfants avec des comportements limités et répétitifs décroissants et ceux qui ont des problèmes croissants de communication sociale.)
« Si ces enfants font des comportements répétitifs en tant que mécanisme d’autorégulation, alors ne pas les exécuter, en plus de l’effort mental de les réduire intentionnellement, peut entraîner une augmentation de leur anxiété », explique David Amaral, chercheur principal David Amaral, éminent professeur de psychiatrie et de sciences comportementales à l’Institut Davis MIND de l’Université de Californie. À l’appui de cette interprétation, les enfants qui ont fait preuve d’une sévérité accrue dans les comportements restreints et répétitifs avaient moins de problèmes de santé mentale. Les scientifiques ont détaillé leurs découvertes en ligne en septembre dans Autism.
Amaral met en garde que bien que le calendrier d’observation du diagnostic d’autisme se concentre sur des types spécifiques de comportements restreints et répétitifs, tels que la rotation en cercles ou la doublure des voitures-jouets, ces comportements incluent un groupe d’activités beaucoup plus large. Waizbard-Bartov suggère qu’utiliser des mesures plus complètes pour ces comportements pourrait indiquer ceux qui sont le plus liés à l’anxiété.
Elle dit qu’elle aimerait également que les futures études reproduisent les résultats avec des groupes plus importants d’enfants et élargissent l’étude pour explorer l’efficacité des interventions axées sur l’autorégulation.
Article original : Journal club: Why do some children lose their autism diagnosis?
Traduction :
Le nouvel article d’Elizabeth Harstad et de ses collègues rapporte que parmi les jeunes enfants, son équipe a considéré – tous âgés de 12 à 36 mois et diagnostiqués avec l’autisme sur la base des critères de la cinquième édition du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux – 37 % avaient perdu le diagnostic à l’âge de 5 à 7 ans. Cette estimation de l’autisme « non persistant » est près de deux à trois fois plus élevée que celle rapportée dans la plupart des études précédentes, qui ont estimé qu’environ 10 à 20 % des enfants autistes perdent leur diagnostic d’autisme avec l’âge. Comprendre les raisons de cet écart est important non seulement pour prédire le pronostic d’un enfant et recommander des services, mais aussi pour définir un sous-type d’autisme qui peut différer à la fois des contributions génétiques et environnementales.
Qu’est-ce qui pourrait expliquer la forte estimation rapportée dans la nouvelle étude? Les chercheurs ont proposé une possibilité: les enfants de leur étude étaient plus âgés d’un an ou de deux à un suivi que les enfants des études précédentes, ce qui leur donnait plus de temps pour perdre les signes fondamentaux de la maladie. Mais cela ne peut pas expliquer complètement l’écart, car plusieurs études antérieures ont suivi des enfants diagnostiqués comme jeunes en bas âge et ont trouvé des estimations moins élevées de l’autisme non persistant. Par exemple, une étude de 2022 de Rebecca Elias et Catherine Lord a suivi une cohorte de 155 enfants diagnostiqués comme jeunes et a découvert que 13 d’entre eux, soit 19%, ont perdu le diagnostic par l’âge adulte. La moitié a perdu le diagnostic après l’âge de 18 ans.
Harstad et ses collègues rapportent que les rapports sexuels féminins et un fonctionnement adaptatif relativement élevé à l’inclusion ont contribué de manière significative à la perte du diagnostic, sur la base de modèles de régression qui ont examiné de multiples facteurs. Bien que le fonctionnement adaptatif à lui seul ait atteint l’importance en tant que prédicteur de l’autisme persistant versus non persistant, les données montrent que le groupe non persistant avait des scores plus élevés sur chaque mesure cognitive et linguistique à la fois à l’inclusion et au suivi. Les résultats du calendrier d’observation du diagnostic de l’autisme n’étaient pas disponibles pour l’évaluation diagnostique initiale; cela est regrettable, car avoir des signes moins évidents d’autisme au départ est susceptible de contribuer également à la non-persistance de l’autisme.
Et les chercheurs ont mentionné la différence entre les sexes dans la discussion mais la ont peut-être sous-estimée : 32 pour cent des garçons dans l’étude (qui, bien sûr, prédominaient dans l’échantillon) montraient une non-persistance, contre 61 % des filles.
Un autre facteur qui aurait probablement été très important dans ces résultats est l’intervention. L’étude a été réalisée à l’hôpital pour enfants de Boston. Le Massachusetts en général, et Boston en particulier, a une multitude de possibilités d’intervention précoce pour l’autisme. Les chercheurs de l’étude ne font pas grand-chose du fait que 197 de leurs 213 participants, soit 92%, ont reçu un traitement, principalement appliqué, l’analyse du comportement (ABA), mais cela semble très important et très différent de ce que l’on pourrait trouver dans d’autres régions des États-Unis. En fait, j’aurais pu conclure que la forte prévalence de l’autisme non persistant et l’utilisation élevée de la thérapie ABA dans leur échantillon servent de preuve de l’efficacité de l’ABA.
L’un des points méthodologiques de l’étude est que les chercheurs ont examiné les différences démographiques entre les participants et les non-participants éligibles. Ils ont constaté que les familles hispaniques étaient moins susceptibles que les familles d’autres groupes raciaux et ethniques de s’inscrire à l’étude. Qui plus est, les enfants qui ont participé avaient des scores cognitifs et linguistiques plus élevés que les non-participants, et la plupart d’entre eux étaient blancs et de familles aisées avec des mères ayant un niveau d’éducation supérieur. Le fait que de nombreux participants aient dû être évalués pendant la pandémie, alors qu’il y avait peut-être eu moins d’interruptions de services en personne pour les familles blanches et plus riches, pourrait également avoir accru les disparités dans l’accès à des thérapies efficaces.
La relation entre le diagnostic d’autisme et le fonctionnement cognitif dans les groupes persistants et non persistants, bien qu’un peu complexe, soulève la question séculaire de savoir si l’autisme peut couvrir toute la gamme des capacités intellectuelles, et comment cette fourchette affecte les résultats. Mes collègues et moi avons étudié un groupe d’autisme et de fonctionnement cognitif assez faible (tous inférieurs à l’équivalence d’âge du développement de 12 mois) et les avons suivis jusqu’à l’âge de 4 ans. Nous nous attendions à ce que certains de ces enfants perdent le diagnostic d’autisme mais conservent un diagnostic de handicap intellectuel, mais contrairement aux attentes, pratiquement tous ont conservé un diagnostic d’autisme grave plus un handicap intellectuel. Ceci est cohérent avec l’étude Harstad, qui a révélé qu’aucun des enfants non persistants n’avait de scores cognitifs inférieurs à la moyenne.
Que peut-on conclure de cette nouvelle étude intéressante et précieuse ? Je suggère que le document présente des résultats possibles pour les enfants relativement privilégiés – ceux qui sont blancs, riches et ont accès à un diagnostic précoce et à une intervention précoce efficace, ainsi qu’à un fonctionnement cognitif et adaptatif relativement élevé au moment du diagnostic. La prévalence de l’autisme non persistant dans un tel échantillon peut donc être considérée comme la limite supérieure de ce qui est possible compte tenu de notre état actuel de connaissance, mais elle peut ne pas se généraliser à des populations plus larges qui ont plus de graves problèmes d’enfants, des diagnostics ultérieurs, moins de ressources familiales ou de statut minoritaire, ou vivre dans des régions où l’intervention est moins efficace.
Le prochain Café/Rencontre/Ludothèque à destination des familles et personnes concernées par les T.S.A., sera ouvert le samedi 04 Novembre 2023, de 14h30 à 17h30, au sein des locaux de l’association au 81, Bd Albert 1er (Rennes).
Vous pourrez aussi consulter le catalogue, emprunter du matériel de la ludothèque.
Cette action est soutenue par le “Réseau Parentalité 35” et le Conseil Départemental d’Ille-et-Vilaine.
Chez les personnes TSA, les particularités sensorielles peuvent perturber l’expression des sensations qu’elles peuvent ressentir, et notamment les sensations douloureuses. De plus, les altérations des compétences de communication et d’interaction sociales, peuvent venir perturber ou empêcher l’expression de cette douleur.
Il est donc important pour un professionnel de prendre en considération ces particularités, en amont, pendant et après la consultation avec une personne TSA pour éviter qu’un problème de santé ne soit pas perçu.
Cette brochure s’adresse aux professionnels de santé et elle a pour ambition de donner aux professionnels les premières clés leur permettant d’aborder ces particularités avec la personne autiste, et ainsi de mieux préparer la consultation médicale.
Article original : Mental health issues emerge with shifts in autism traits across childhood
Traduction :
Une nouvelle étude révèle qu’une augmentation de la gravité des problèmes de communication sociale et une diminution des comportements restreints et répétitifs au fil du temps pourraient accroître la vulnérabilité d’un enfant autiste à l’anxiété et à d’autres problèmes de santé mentale.
Ces résultats soulignent l’idée que certains comportements restreints et répétitifs peuvent aider les personnes autistes. « Peut-être que tous les types de comportements répétitifs ne devraient pas être une cible thérapeutique », explique la co-chercheuse Einat Waizbard-Bartov, étudiante diplômée en psychologie à l’Université de Californie à Davis. « Nos résultats avertissent les cliniciens de considérer la valeur de tenter d’éliminer les comportements répétitifs du répertoire comportemental d’un enfant autiste. »
Les enfants autistes connaissent souvent des changements dans la gravité de leurs traits autistiques au cours de leurs années d’école primaire. La gravité des traits augmente chez 16% des enfants autistes âgés de 6 à 11 ans et diminue chez 12% des enfants autistes de cette tranche d’âge, selon une étude précédente.
De nombreux problèmes de santé mentale se développent également au milieu de l’enfance, vaguement définie comme étant âgée de 6 à 12 ans. Environ 70% des enfants autistes ont au moins un problème de santé mentale et 41% en ont deux ou plus, selon des travaux antérieurs.
Pour voir si les changements dans la gravité des traits autistiques au milieu de l’enfance sont associés à des problèmes de santé mentale, Waizbard-Bartov et ses collègues ont analysé les données de 75 enfants autistes âgés de 6 à 11 ans, dont 15 filles. Dans le cadre du projet plus vaste Autism Phenome, les chercheurs ont suivi les changements dans les traits autistiques chez ces enfants âgés de 2 et 3 ans à l’adolescence, en utilisant le score de gravité calibré du calendrier d’observation diagnostique de l’autisme, ainsi que des tests spécialisés axés sur les traits sociaux et les comportements restreints et répétitifs. Ils ont également évalué les symptômes de santé mentale au moyen d’entrevues parentales et de questionnaires.
Environ 21% des enfants ont montré une gravité croissante des problèmes de communication sociale. Ils ont également montré des niveaux élevés d’anxiété, de traits de trouble déficitaire de l’attention / hyperactivité (TDAH) et de problèmes de comportement perturbateurs, qui ont augmenté avec le temps.
Et près de 23% des enfants ont montré une diminution de la gravité des comportements restreints et répétitifs. Mais ils ont également montré des niveaux d’anxiété plus élevés qui ont augmenté avec le temps, avec 94% de ces enfants répondant aux critères d’un trouble anxieux. (Il n’y avait qu’un chevauchement de 30% entre les enfants ayant des comportements restreints et répétitifs décroissants et ceux ayant des problèmes croissants de communication sociale.)
« Si ces enfants adoptent des comportements répétitifs en tant que mécanisme d’autorégulation, ne pas les exécuter, en plus de l’effort mental de les réduire intentionnellement, peut entraîner une augmentation de leur anxiété », explique le chercheur principal David Amaral, professeur distingué de psychiatrie et de sciences du comportement à l’Université de Californie, Davis MIND Institute. Soutenant cette interprétation, les enfants qui ont montré une sévérité accrue dans les comportements restreints et répétitifs avaient moins de problèmes de santé mentale. Les scientifiques ont détaillé leurs résultats en ligne en septembre dans Autism.
Amaral avertit que bien que le calendrier d’observation diagnostique de l’autisme se concentre sur des types spécifiques de comportements restreints et répétitifs, tels que tourner en rond ou aligner des voitures jouets, ces comportements incluent un groupe beaucoup plus large d’activités. Waizbard-Bartov suggère que l’utilisation de mesures plus approfondies et plus complètes pour ces comportements pourrait indiquer lesquels sont les plus liés à l’anxiété.
Elle dit qu’elle aimerait également que les études futures reproduisent les résultats avec de plus grands groupes d’enfants et élargissent l’enquête pour explorer l’efficacité des interventions axées sur l’autorégulation.
De la paperasse et des contraintes supplémentaires, c’est souvent comme cela qu’est appréhendé par les équipes l’engagement dans une démarche de certification. Mais quand Cap Handéo a accordé sa certification à l’institut médico-éducatif Agir et vivre l’autisme d’Orléans, les professionnels l’ont vécu comme une reconnaissance du travail accompli.
Article original : The 4 Functions of Behavior
Traduction :
Quelles sont les quatre fonctions du comportement ?
Dans le domaine de l’analyse comportementale appliquée (ABA), on pense qu’il y a toujours une raison sous-jacente à tout comportement. Notre comportement sert un but, même s’il n’est pas toujours clair. Tout comportement peut être réduit à une (ou plusieurs) des quatre raisons, également appelées fonctions. Les 4 fonctions du comportement sont classées comme attention, évasion, tangible et sensorielle. Essayer de comprendre pourquoi un adulte ou un enfant s’engage dans un comportement cible peut être difficile, mais déterminer la fonction spécifique du comportement qui est exposé peut aider à guider un plan de traitement pour aider à diminuer ou à augmenter un comportement spécifique.
Comprendre les renforcements positifs et négatifs
En général, les résultats comportementaux peuvent servir l’un des deux objectifs. Le raisonnement derrière ces comportements est soit d’acquérir quelque chose, soit de retirer quelque chose. Lorsqu’un enfant se comporte de manière à acquérir quelque chose, cela s’appelle le renforcement positif. D’autre part, le renforcement négatif est l’élimination de quelque chose de désagréable pour l’enfant.
Pour aider à une meilleure compréhension, les renforcements positifs et négatifs peuvent être mieux compris par l’attention et le renforcement sensoriel. Le renforcement positif de l’attention se produit lorsqu’un enfant reçoit quelque chose à la suite des actions de quelqu’un d’autre. Par exemple, un enfant peut demander une couverture à son père. Pour renforcer positivement la communication de demande de l’enfant, le père fournira la couverture. Alors que le renforcement négatif pourrait être l’endroit où le père enlève la couverture parce que l’enfant ne veut plus l’utiliser.
Un troisième concept est celui du renforcement automatique. Dans ce cas, le renforcement se produit sans l’aide de personne d’autre. L’enfant est capable de subvenir à ses besoins par lui-même. En utilisant le même scénario, un enfant qui reçoit sa propre couverture est un renforcement positif. En ce qui concerne le renforcement négatif, cela aurait pour conséquence que l’enfant repousserait la couverture de lui-même.
Comment pouvons-nous vous aider?
La motivation d’un enfant derrière des actions ou des comportements spécifiques peut être identifiée en comprenant les quatre fonctions du comportement, mais il est important de se rappeler qu’un seul comportement peut contenir deux fonctions ou plus. En outre, il est important de comprendre les renforcements positifs et négatifs afin de bien comprendre pourquoi un comportement se produit. En identifiant ces fonctions, nous pouvons apprendre aux enfants à répondre à leurs besoins de manière positive. En accompagnement ABA, les praticiens observent votre enfant dans son élément. Une attention particulière est portée à ce qui se passe avant et après le comportement ciblé pour identifier la fonction clé. Après avoir été évalués, des comportements de remplacement lui seront enseignés. L’objectif est de diminuer les comportements cibles et d’augmenter le comportement souhaité pour assurer la cohérence comportementale dans tous les environnements afin d’atteindre le succès sur le spectre.
Article original : Scientists reveal two paths to autism in the developing brain
Traduction :
Résumé : Deux anomalies neurodéveloppementales distinctes qui surviennent quelques semaines seulement après le début du développement du cerveau ont été associées à l’émergence de troubles du spectre autistique, selon une nouvelle étude dans laquelle les chercheurs ont développé des organoïdes cérébraux à partir des cellules souches de garçons diagnostiqués avec le trouble.
Deux anomalies neurodéveloppementales distinctes qui surviennent quelques semaines seulement après le début du développement du cerveau ont été associées à l’émergence de troubles du spectre autistique, selon une nouvelle étude menée par Yale dans laquelle les chercheurs ont développé des organoïdes cérébraux à partir des cellules souches de garçons diagnostiqués avec le trouble.
Et, disent les chercheurs, les anomalies spécifiques semblent être dictées par la taille du cerveau de l’enfant, une découverte qui pourrait aider les médecins et les chercheurs à diagnostiquer et à traiter l’autisme à l’avenir.
Les résultats ont été publiés le 10 août dans la revue Nature Neuroscience.
« Il est étonnant que les enfants présentant les mêmes symptômes se retrouvent avec deux formes distinctes de réseaux neuronaux altérés », a déclaré le Dr Flora Vaccarino, professeur Harris au Child Study Center de la Yale School of Medicine et co-auteur principal de l’article.
En utilisant des cellules souches recueillies sur 13 garçons diagnostiqués autistes – dont huit garçons atteints de macrocéphalie, une condition dans laquelle la tête est élargie – une équipe de Yale a créé des organoïdes cérébraux (petites répliques tridimensionnelles du cerveau en développement) dans un plat de laboratoire qui imite la croissance neuronale chez le fœtus. Ils ont ensuite comparé le développement du cerveau de ces enfants affectés avec celui de leurs pères. (Les patients ont été recrutés parmi des collègues cliniciens du Yale Child Study Center, qui mène des recherches, des services et des formations pour améliorer la compréhension des problèmes de santé auxquels sont confrontés les enfants et leurs familles.)
L’étude a été codirigée par Alexandre Jourdon, Feinan Wu et Jessica Mariani, tous du laboratoire de Vaccarino à la Yale School of Medicine.
Environ 20% des cas d’autisme impliquent des personnes atteintes de macrocéphalie, une condition dans laquelle la taille de la tête d’un enfant est dans les 90ième percentile ou plus à la naissance. Parmi les cas d’autisme, ceux-ci ont tendance à être plus graves.
Curieusement, les chercheurs ont constaté que les enfants atteints d’autisme et de macrocéphalie présentaient une croissance excessive des neurones excitateurs par rapport à leurs pères, tandis que les organoïdes d’autres enfants autistes présentaient un déficit du même type de neurones.
La capacité de suivre la croissance de types spécifiques de neurones pourrait aider les médecins à diagnostiquer l’autisme, dont les symptômes apparaissent généralement 18 à 24 mois après la naissance, disent les auteurs.
Les résultats peuvent également aider à identifier les cas d’autisme qui pourraient bénéficier de médicaments existants conçus pour améliorer les symptômes de troubles marqués par une activité excessive des neurones excitateurs, tels que l’épilepsie, a déclaré Vaccarino. Les patients autistes atteints de macrocéphalie pourraient bénéficier de tels médicaments, contrairement à ceux qui n’ont pas de cerveau hypertrophié, a-t-elle déclaré.
La création de biobanques de cellules souches dérivées de patients pourrait être essentielle pour adapter les traitements à des personnes spécifiques ou à la médecine personnalisée.
Article original : Supporting Your Child With Visuals
Traduction :
Les supports visuels sont des éléments utilisés comme invites/indices pour aider à guider une personne vers le comportement attendu. Les soutiens visuels ne sont pas exclusifs aux enfants autistes. Même en tant qu’adultes, nous utilisons tous des supports visuels, de nos planificateurs aux applications d’organisation et plus encore.
Les supports visuels peuvent être bénéfiques pour rappeler aux enfants les attentes et les guider à travers des comportements adaptatifs.
Nous passerons en revue quelques supports visuels courants. Si votre enfant reçoit un traitement, discutez avec son équipe de soins de la mise en œuvre des soutiens visuels les plus appropriés pour votre enfant. Il est facile de se laisser emporter par tous les visuels, mais cela peut devenir trop stimulant pour de nombreux enfants. Essayez une chose à la fois pour avoir une bonne idée de ce qui est le plus utile et construisez à partir de là.
D’abord, puis visuel
Il s’agit d’un outil simple à créer et à mettre en œuvre. Le but est d’aider votre enfant à comprendre ce qui va suivre. Vous pouvez créer cela de manière simple avec un papier étiqueté d’abord sur le côté gauche, puis sur le côté droit. Vous pouvez utiliser des mots ou des éléments visuels pour montrer à votre enfant quelle est la tâche en cours et ce qui va suivre.
En règle générale, le côté « premier » aura une tâche non préférée telle que « nettoyer votre chambre » et le côté « alors » aura un objet ou une activité préféré telle que « jouer dehors ». Alors, nettoyez d’abord votre chambre, puis jouez dehors.
Panneaux d’arrêt
Assurer la sécurité de votre enfant est la priorité numéro 1 de tous. Apprendre à votre enfant à réagir aux panneaux d’arrêt peut être une excellente invite visuelle pour rappeler les endroits où il peut et ne peut pas faire le tour de la maison.
Placez un panneau d’arrêt plastifié sur les portes menant à l’extérieur (ou à tout autre endroit de la maison qui n’est pas sécuritaire pour votre enfant). Cela peut servir de rappel à votre enfant de faire une pause et de ne pas sortir s’il n’est pas accompagné d’un adulte. Cela prendra de la pratique, mais une fois qu’ils ont l’idée, les panneaux d’arrêt peuvent être une excellente invite !
Horaires visuels
Le premier visuel est un calendrier visuel simplifié montrant deux activités. Un horaire visuel complet peut être créé pour aider votre enfant à comprendre plusieurs événements à venir. Il existe de nombreuses façons de configurer cela. Par exemple, vous pouvez configurer cela comme un calendrier de leur journée complète. Ou vous pouvez en créer un pour les soutenir pendant une partie de leur journée, comme la routine du coucher consistant à se brosser les dents, à mettre un pyjama, une histoire au coucher, etc.
Encore une fois, il existe de nombreuses façons de créer cela, y compris en utilisant des images ou des mots. Vous pouvez en créer un vous-même ou en acheter un.
Minuteries visuelles
Les minuteries visuelles peuvent être un moyen très utile d’aider un enfant qui ne comprend pas tout à fait le concept de temps, à comprendre combien de temps il reste d’une activité. Le rouge sur l’horloge indique visuellement combien de temps il reste pour une activité ou jusqu’à une transition à venir.
Les visuels peuvent être si précieux pour nous guider dans notre vie quotidienne. Trouver des supports visuels efficaces pour votre enfant peut faire une énorme différence.
Article original : Enhancing Emotional Understanding: Incorporating Emotion Flashcards in Natural Environment Teaching Activities for Children with Autism
Traduction :
Aider les enfants autistes à comprendre et à exprimer leurs émotions est bénéfique pour leur développement social et émotionnel. Un moyen efficace de soutenir cela est d’incorporer des cartes mémoire d’émotion dans les activités d’enseignement de l’environnement naturel (NET). Ci-dessous, nous explorerons les avantages de l’utilisation de cartes mémoire sur les émotions, fournirons des conseils sur leur intégration dans les activités quotidiennes et soulignerons leur impact sur la promotion de la compréhension émotionnelle chez les enfants autistes. Que vous soyez un parent, un clinicien ou un enseignant, cette ressource vous permettra de créer des expériences d’apprentissage attrayantes et efficaces pour les enfants autistes.
Les flashcards d’émotion sont des aides visuelles qui représentent diverses émotions à travers des images ou des illustrations. Ces cartes fournissent une représentation concrète des émotions, les rendant accessibles et facilement compréhensibles pour les enfants autistes. En utilisant des cartes mémoire d’émotions, nous pouvons apprendre aux enfants à identifier, étiqueter et comprendre leurs propres émotions, ainsi qu’à reconnaître et à faire preuve d’empathie envers les émotions des autres.
L’intégration de cartes d’émotions dans les activités d’enseignement de l’environnement naturel peut être un outil puissant pour promouvoir la compréhension émotionnelle chez les enfants autistes. En utilisant des supports visuels, des expériences personnalisées et des activités engageantes, nous pouvons aider les enfants à identifier et à comprendre leurs émotions, à améliorer leurs interactions sociales et à développer des compétences importantes pour le bien-être émotionnel tout au long de la vie. Que vous soyez un parent, un clinicien ou un enseignant, l’intégration de cartes d’émotions dans les activités quotidiennes peut créer des expériences d’apprentissage significatives qui soutiennent la croissance émotionnelle des enfants autistes.
Article original : The Transformative Power of Physical Activities for Children with Autism
Traduction :
Le trouble du spectre autistique (TSA) est un trouble neurodéveloppemental qui affecte la façon dont certains enfants communiquent et se comportent. Mais ce n’est pas tout – la motricité compte aussi. Même si cela ne fait pas directement partie du diagnostic, la recherche montre que des choses comme l’équilibre et la coordination peuvent avoir un impact subtil sur la façon dont les enfants atteints de TSA se connectent au monde. Des études ont montré que ces capacités motrices globales peuvent avoir une influence sous-jacente sur ces enfants dans la façon dont ils vivent et interagissent avec le monde social.
Faire de l’activité physique est une approche merveilleuse pour les enfants autistes, qui favorise leur santé et leur croissance globales. Ces activités apportent de multiples avantages, favorisant une meilleure santé et un bonheur accru. Explorons les avantages particuliers que ces activités apportent aux enfants autistes.
Maîtrise de la motricité : L’arène des activités physiques se transforme en un terrain d’entraînement pour perfectionner la motricité. L’art de la coordination, de l’équilibre et de la motricité fine trouve son toile dans des activités telles que la course, le saut et la mise à l’échelle. Ce terrain de jeu du mouvement non seulement construit les muscles, mais enrichit également leurs prouesses physiques.
Harmoniser la symphonie sensorielle: Pour de nombreux enfants autistes, comprendre leurs sens pourrait être compliqué. S’engager dans des activités physiques sert de boussole, les guidant à travers les subtilités de l’intégration sensorielle. Le balancement rythmique d’une balançoire, le rebond sur un trampoline ou l’interaction tactile avec les jouets sensoriels se fondent dans une symphonie d’harmonie sensorielle, leur permettant de réguler leurs expériences sensorielles.
Cultiver des liens sociaux : Les activités physiques ouvrent des occasions d’établir des liens et des liens. Qu’il s’agisse de pratiquer des sports d’équipe ou de participer à des activités de groupe, ces activités deviennent le théâtre d’interactions sociales, d’amélioration de la communication et de compétences collaboratives. Ici, les enfants apprennent l’art des règles, l’esprit de tour et le pouvoir du travail d’équipe.
Améliorer le bien-être émotionnel : S’engager dans des activités physiques régulières est comme un coup de pouce pour le bien-être émotionnel. Cette expérience immersive déclenche la libération d’endorphines, souvent surnommées les hormones du « bien-être ». Dans cette symphonie, l’anxiété et le stress font place à une humeur exaltée, transformant l’effort physique en tonique émotionnel pour les enfants autistes.
Amplification de la concentration : Dans le paysage des activités physiques, l’art de la concentration occupe une place centrale. S’engager dans des tâches qui exigent une concentration unique aide les enfants à affiner leur attention. Les activités marquées par des mouvements répétitifs, comme la natation ou le vélo, émergent comme des pratiques méditatives qui affinent les capacités de concentration.
Développer la confiance : Chaque succès dans les activités physiques renforce leur confiance en soi. De la conquête de jalons à l’élaboration d’interactions sociales réussies, chaque exploit favorise un sentiment d’accomplissement. Au fur et à mesure qu’ils maîtrisent leurs capacités physiques et participent à des échanges sociaux significatifs, leur confiance en soi grandit.
Pionniers de la santé holistique : Les activités physiques deviennent des pionniers de la santé holistique, soutenant une vie dynamique. À travers chaque pas, saut et jeu, les enfants embrassent un voyage de bien-être physique. L’exercice régulier favorise le maintien d’un poids santé, l’amélioration de la santé cardiaque et l’augmentation des niveaux d’énergie globaux.
Une symphonie structurante : En participant à des activités physiques, les enfants autistes trouvent du réconfort dans la routine. Les horaires réguliers offrent une prévisibilité, leur donnant un sentiment de contrôle sur leur environnement.
L’impact des activités physiques sur les enfants autistes est profond. De l’amélioration de la motricité et de l’intégration sensorielle à la culture des liens sociaux et du bien-être émotionnel, ces activités jouent un rôle central dans leur cheminement vers le développement holistique. Chez CognitiveBotics, notre engagement à autonomiser les enfants autistes reste inébranlable. Grâce à des jeux de vision par ordinateur innovants alimentés par l’IA, nous offrons des expériences d’apprentissage personnalisées conçues pour stimuler la croissance cognitive, les compétences sociales et les capacités motrices. Que ce soit par les conseils de votre thérapeute ou par un contact direct avec nous, rejoignez-nous dans ce voyage transformateur vers un avenir meilleur pour chaque enfant.
Dans le département d’Ille-et-Vilaine comme dans le reste de la Bretagne, le rectorat de Rennes peine à satisfaire toutes les demandes d’accompagnement pour les élèves en situation de handicap. En cause : un nombre insuffisant d’AESH, malgré des moyens renforcés.
Comment simplifier le labyrinthe de démarches pour les personnes handicapées ou âgées ? Via un guichet unique réunissant tous les services : inclusion, habitat, Caf, santé… 10 SPDA seront bientôt en test, avant leur généralisation en 2025.
La poutre du temps Montessori est un calendrier qui représente tous les jours de l’année et qui permet de prendre conscience du temps qui passe sous forme de longue frise. Avec le changement de saison, la gestion du temps et la visualisation des événements est importante pour les enfants. Les enfants peuvent ainsi noter tous les événements marquants à venir : anniversaires, sorties, rendez-vous, Halloween, Noël, etc. Et pour les fêtes de fin d’année, elle peut servir à noter les déplacements, les visites et sorties… La poutre du temps sera aussi un outil utile pour appréhender les notions de passé/présent/futur.
Ce document présente les connaissances nécessaires pour comprendre ce que sont les compétences psychosociales (CPS) et leurs effets, ainsi que les manières de les développer. Il permet de saisir l’intérêt de leur déploiement général, tout en donnant les premières notions pour les appréhender de façon concrète.
6 500 accompagnants d’élèves en situation de handicap ont été recrutés pour cette nouvelle année. Des dispositifs comme des unités d’enseignement en maternelle autisme (UEMA) supplémentaires vont s’ouvrir. Une nouvelle mission d’appui à la scolarisation des élèves à besoins particuliers sera proposée aux professeurs dans le cadre du Pacte enseignant. À chaque rentrée scolaire, son lot d’annonces. Mais au-delà des chiffres, l’urgence tient à la transformation du système scolaire avec une meilleure coopération entre l’Éducation nationale et les établissements et services spécialisés.
L’écriture est une compétence essentielle dans notre société, qui permet de communiquer, de s’exprimer, de se souvenir, de créer. Sur le chemin de l’écriture, on mémorise généralement les lettres par la vue ou l’ouïe. Mais qu’en est-il du toucher ? L’approche haptique, comme on l’appelle aussi, est-elle une méthode efficace pour apprendre à écrire ? On fait le point !
L’autorégulation est devenue une notion essentielle dans le domaine de l’éducation. Dans une société de plus en plus consciente de la diversité des besoins éducatifs, la mise en place de dispositifs d’autorégulation au sein d’une école revêt une importance croissante. Les enjeux sont multiples : l’inclusion de tous les élèves, l’amélioration de leur bien-être, de leur développement cognitif et social et la création d’un environnement éducatif favorable à l’apprentissage.
Découvrez le guide permettant de vous aider à construire votre dossier de demande PCH pour l’élément “aides humaines” auprès de la MDPH.
“Seuls 20 % des élèves autistes disposent d’une solution adaptée, alliant scolarisation ordinaire et enseignement spécialisé”, déplore André Masin, président d’AFG Autisme. Il alerte sur l’écart entre les options proposées et les besoins gigantesques
Pour améliorer l’inclusion des élèves avec des troubles du neurodéveloppement, et notamment autistes, le gouvernement déploie 110 nouvelles classes et 25 professeurs ressources. Encourageant mais pas suffisant, selon les associations.
La scolarisation des enfants présentant un trouble du spectre autistique ou un trouble du neuro-développement à l’école « ordinaire » est l’un des axes du 3ème engagement pris de la stratégie nationale pour l’autisme. Il rappelle que les priorités sont l’accès à l’apprentissage, la socialisation, l’inclusion dans la société pour le présent et le futur.
Le 2ème colloque autisme d’Oissel s’est déroulé le mercredi 15 mars 2023, grâce au haut patronage de Monsieur le Maire Stéphane BARRE.
Nous remercions les députés Hubert WULFRANC et Sébastien JUMEL de leur soutien, ainsi que nos parrains : le LIONS Club d’Elbeuf, le Crédit Agricole d’Elbeuf et l’EPNAK.
Ce colloque a été riche de partenaires qui se sont encore mobilisés : La ville d’Oissel sur Seine, le Centre Hospitalier du Rouvray, le CRANSE, le SESSAD TSA des Roches et l’EPNAK.
Le padlet des colloques 2022 et 2023 est disponible en cliquant ici.
Docteur Carole PAQUET, pédopsychiatre au Centre Hospitalier du Rouvray et Denise TAOUK, présidente de Formautisme
Compléter un dossier MDPH n’est jamais une tâche facile. Les 10 fiches pratiques qui suivent ont pour objectif de comprendre à quoi correspondent les différentes aides proposées, et à quels critères elles doivent répondre pour être accordées
Apprendre à faire ses lacets est une étape vers l’autonomie au quotidien de l’enfant. C’est un apprentissage qui requiert du temps, des habiletés motrices, visuo-spatiales, entre autres et un accompagnement. Aujourd’hui, nous vous proposons de télécharger un guide visuel, pour s’entraîner à faire ses lacets. Celui-ci détaille et illustre les différentes étapes à suivre pour lacer ses chaussures, avec un aspect ludique : suivre l’histoire de l’abeille et de la fleur !
Voici les démarches à suivre si votre enfant n’a pas son AESH à la rentrée ou, dans le cas d’une notification d’AESH individuelle, ne l’a pas sur la totalité du temps notifié par la MDPH. En cas d’absence de l’AESH en cours d’année, les mêmes démarches peuvent être effectuées.
Pour la rentrée, votre Café/Rencontre/Ludothèque mensuel sera ouvert le samedi 07 Octobre 2023, de 14h30 à 17h30, au sein des locaux de l’association au 81, Bd Albert 1er (Rennes).
Vous pourrez aussi consulter le catalogue, emprunter du matériel de la ludothèque.
Cette action est soutenue par le “Réseau Parentalité 35” et le Conseil Départemental d’Ille-et-Vilaine.
Article original : ASD Intervention: How Do We Measure Effectiveness?
Traduction :
Les spécialistes du marketing de prétendues interventions pour les troubles du spectre autistique (TSA), qu’il s’agisse de pilules, d’appareils ou d’exercices, affirment que leurs produits sont efficaces. Pour preuve, ils citent un certain nombre de mesures: certaines valides, certaines discutables et certaines potentiellement trompeuses. Étant donné que bon nombre de ces « traitements » peuvent être coûteux, inefficaces et même dangereux, il est bon de considérer ce qui constitue des mesures légitimes de bénéfice thérapeutique. Comment saurons-nous si l’intervention fonctionne réellement?
Une première étape lorsqu’on lui présente une option de traitement potentielle consiste à enquêter sur son dossier scientifique. On peut certainement demander au spécialiste du marketing (ou thérapeute, interventionniste, clinicien, etc.) des exemples d’études déjà publiées et évaluées par des pairs examinant l’efficacité de l’intervention recommandée. Un spécialiste du marketing honnête sera heureux de vous donner ce qu’il a à cet égard ou de divulguer librement qu’il n’en existe pas. Une bonne deuxième étape consiste à consulter un professionnel de confiance (par exemple, un médecin, un psychologue ou un analyste du comportement qui connaît un membre de votre famille) pour obtenir une évaluation objective de l’intervention. Si, une fois ce premier niveau d’enquête terminé, une décision est prise de poursuivre une intervention particulière pour un membre de la famille, il y a des questions supplémentaires que l’on peut poser au spécialiste du marketing avant la mise en œuvre. De telles questions peuvent s’avérer très utiles pour déterminer l’efficacité après l’utilisation de l’intervention. Il s’agit notamment des éléments suivants :
Pratiquement toute intervention de TSA qui est vraiment efficace entraînera un changement observable dans le comportement. Par exemple, une intervention vocale peut très bien entraîner une augmentation du langage parlé (p. ex., mots nouveaux, taux plus élevé d’énoncés). Une intervention scolaire devrait déboucher sur de nouvelles compétences scolaires spécifiques (p. ex., une maîtrise indépendante de certaines opérations mathématiques). Un exercice censé diminuer l’occurrence d’un comportement difficile entraînera, s’il est efficace, un taux plus faible de comportements difficiles spécifiques (par exemple, crises de colère, automutilation). En tant que « consommateurs » d’interventions contre les TSA, vous et le membre de votre famille avez tout à fait le droit de vous attendre à ce que le spécialiste identifie des changements spécifiques, objectifs et mesurables dans les comportements qui indiquent l’efficacité de l’accompagnement. Les scientifiques appellent ces définitions « définitions opérationnelles » – ce sont des définitions qui sont écrites en utilisant des termes observables et mesurables. Si le spécialiste insiste pour utiliser des descriptions mal définies et « floues » des avantages du traitement (par exemple, « sentiment accru de bien-être », « plus grande concentration et intentionnalité », un « équilibre intérieur » ou une « réglementation » accru), alors « méfiez-vous! » Ces types d’objectifs de résultats vous laisseront deviner l’effet du traitement. Insistez pour que les définitions opérationnelles des comportements cibles soient convenues avant de commencer l’intervention.
Le changement de comportement est souvent graduel et peut se produire par à-coups (c’est-à-dire que le changement est variable). Dans certains cas, le comportement peut initialement se détériorer. En outre, notre perception du changement de comportement peut être influencée par un certain nombre d’événements (par exemple, la co-occurrence d’autres thérapies, nos attentes en matière de changement). Par conséquent, il est de la responsabilité du spécialiste de proposer un plan de collecte de données concernant tout changement dans les comportements « cibles » identifiés. Habituellement, il est préférable d’enregistrer des données numériques (par exemple, le nombre de nouveaux mots prononcés par la personne, le nombre d’accidents de la vessie, la durée [en minutes] des crises de colère). L’utilisation de données numériques pour mesurer le changement des comportements cibles définis opérationnellement est l’un des meilleurs moyens pour une équipe d’accompagnement d’élever sa discussion au-dessus de l’opinion, de la conjecture et de la fausse représentation. Si une pilule, une thérapie ou un gadget est utile, il y a presque certainement un changement de comportement. Et ce changement est presque toujours quantifiable. La mise en place d’un système de collecte de ces données numériques avant le début de la nouvelle intervention est essentielle à l’évaluation objective de l’intervention. N’intervenez pas sans elle.
Bien sûr, il ne suffit pas de collecter des données; Ces données doivent être revues régulièrement par l’équipe ! L’une des meilleures façons de représenter les données est « graphiquement », comme tracer des points sur un graphique, afin qu’ils puissent être inspectés visuellement. Cela donne à l’équipe l’occasion de surveiller les taux globaux ou les niveaux de comportements cibles, ainsi que d’identifier les tendances possibles (c.-à-d. la « direction » des données au fil du temps, telles que la diminution ou l’augmentation des taux) et de rechercher les changements qui pourraient survenir après le début de la nouvelle intervention. Notez que l’examen des données de traitement est généralement un processus d’équipe, ce qui signifie que les membres concernés de l’équipe, y compris les cliniciens (ou les éducateurs), les parents, la personne atteinte de TSA (selon le cas) devraient souvent examiner ces données ensemble. La science est un processus communautaire, et c’est l’une des choses qui en fait un puissant agent de changement.
Un interventionniste ayant une formation en analyse comportementale peut mettre en place des stratégies pour évaluer un effet d’accompagnement possible. Par exemple, afin d’évaluer l’efficacité d’une nouvelle intervention, une équipe peut choisir d’utiliser un « plan d’inversion », dans lequel les comportements cibles sont surveillés avec et sans l’intervention en place. Si, par exemple, une équipe souhaite évaluer l’utilité d’une couverture lestée pour promouvoir un sommeil sain tout au long de la nuit, les données concernant la durée du sommeil et le nombre de fois hors du lit peuvent être examinées pendant une semaine avec la couverture disponible au coucher et une semaine sans la couverture disponible. Une autre stratégie consiste à utiliser l’intervention les jours « impairs » et à ne pas l’utiliser les jours « pairs ». Les données des jours « impairs » et « pairs » peuvent être représentées graphiquement pour une inspection visuelle et, si l’intervention est utile, un « écart » apparaîtra entre les ensembles de données représentant les deux conditions. Ces stratégies ne sont pas complexes, mais elles donnent à l’équipe l’occasion d’évaluer objectivement si une intervention spécifique est utile ou non, ce qui est beaucoup mieux que l’observation informelle. Peu de choses sont aussi claires dans une discussion d’équipe que des données tracées placées sur la table d’une réunion d’équipe.
Si le spécialiste du marketing ne répond pas directement et de manière satisfaisante à ces questions, envisagez de vous tourner vers un professionnel de confiance (par exemple, un psychologue, un médecin ou un analyste du comportement) pour obtenir de l’aide. Les familles ont le droit de savoir si leur argent durement gagné, ainsi que leur temps et leur énergie, sont dépensés judicieusement. Poser ces questions « dès le départ » lorsqu’on est confronté à une nouvelle idée d’intervention aidera. Les spécialistes ont la responsabilité de présenter leurs données probantes – à la fois « l’état de la science » tel que reflété dans la recherche évaluée par les pairs, ainsi que leurs plans pour mesurer l’efficacité potentielle de leur intervention pour la personne qu’ils servent.
Le Pr.Catherine BARTHELEMY, Professeure honoraire, directrice du Groupement d’Intérêt Scientifique (GIS) Autisme et Troubles du neurodéveloppement et vice-présidente de l’Académie de médecine fait un point sur l’état de la science en matière de troubles du spectre de l’autisme, sur l’existant ainsi que sur les perspectives d’avenir.
Les personnes avec troubles cognitifs, elles aussi, ont leurs règles ! Pourquoi et comment aborder les menstruations dans l’autisme et la déficience intellectuelle ? Réponses en 4 points.
Des milliers d’enfants en situation de handicap intellectuel n’ont pas accès à une scolarisation adaptée, déplore l’Unapei, l’un des principaux réseaux d’associations sur le sujet, à une semaine de la rentrée des classes.
Présentation du projet (en anglais) :
Pour le troisième article de la série de présentation des autres projets des co-partenaires Sacree, nous avons décidé de vous présenter le projet SISAAP, Sport for Increasing Socialisation and Abilities of Autistic People (en français Le sport pour améliorer la socialisation et les capacités des personnes autistes). Co-financé par le programme Erasmus+ de l’Union européenne, SISAAP vise à l’inclusion sociale et l’égalité des chances par le sport, en mettant l’accent sur les troubles du spectre autistique (TSA).
Le partenariat a travaillé à la création d’un guide qui vise à comprendre les principaux domaines et facteurs à prendre en compte pour concevoir et lancer des initiatives sportives durables pour les personnes autistes.
Plus d’informations, cliquez sur ce lien
Article original :
Traduction :
L’hétérogénéité qui caractérise l’autisme marque également ses trajectoires de développement: les compétences sociales et de communication de la plupart des enfants autistes s’améliorent avec le temps, mais un petit sous-ensemble d’enfants démontre un fonctionnement social élevé dans l’enfance qui décline pendant l’adolescence, selon une nouvelle étude longitudinale.
« Beaucoup d’études pensent à l’hétérogénéité d’une manière plus statique », explique Jennifer Ames, chercheuse à Kaiser Permanente Northern California à Oakland, qui n’a pas participé à l’étude. « Cela montre que l’hétérogénéité est beaucoup plus dynamique que cela. »
Le nouveau travail, publié aujourd’hui dans Pediatrics, a suivi les compétences en communication et sociales de plus de 71 000 personnes autistes depuis le moment du diagnostic jusqu’à l’âge de 27 ans. Les compétences de communication de la cohorte se situaient généralement dans l’une des six trajectoires, ou sept pour le fonctionnement social, selon la modélisation statistique, rapportent les chercheurs.
Dans l’ensemble, la plupart des participants à l’étude ont amélioré leurs compétences en communication et en société à mesure qu’ils vieillissaient, du moins jusqu’à ce que leurs compétences se stabilisent. Mais 5% avaient une voie différente. Après avoir démontré des compétences sociales élevées tôt dans l’enfance, les compétences de ce groupe ont diminué « de façon spectaculaire » vers l’âge de 15 ans, après le début de la puberté, explique la chercheuse principale Christine Fountain, professeure agrégée de sociologie à l’Université Fordham de New York.
Les adolescents de ce groupe étaient plus susceptibles d’être des filles, d’être blanches et non hispaniques et d’avoir une mère avec seulement un diplôme d’études secondaires. La plupart des membres du groupe ont montré un développement précoce et rapide de la communication.
Les différences observées dans ce groupe pourraient être dues à l’évolution des facteurs de stress sociaux et des attentes liées à la puberté, dit Fountain, ainsi qu’à l’apparition de troubles psychiatriques qui apparaissent plus tard dans l’adolescence. Dans ses travaux futurs, dit Fountain, elle prévoit d’examiner comment l’environnement façonne les attentes sociales placées sur ce sous-groupe.
Les enfants qui ont montré une plus grande amélioration tout au long du développement étaient plus susceptibles de provenir de familles ayant plus de ressources, comme l’indiquent le niveau d’éducation de la mère, la couverture d’assurance privée et la valeur médiane plus élevée de leur maison (déterminée à partir de leur code postal). De plus, les enfants de mères hispaniques, noires, asiatiques ou nées à l’étranger étaient surreprésentés dans les groupes à croissance réduite, tandis que les enfants de mères blanches étaient surreprésentés dans les groupes à croissance accrue.
« L’ampleur et l’inclusion de variables de niveau socioéconomique plus nuancées sont vraiment importantes », explique Teresa Bennett, professeure agrégée de psychiatrie et de neurosciences comportementales à l’Université McMaster de Hamilton, au Canada, qui n’a pas participé à l’étude. Les études futures devraient tenter de déballer « les mécanismes qui relient certains de ces facteurs de risque socio-économiques précoces à différents résultats au fil du temps », ajoute-t-elle.
L’étude a utilisé les dossiers des évaluations annuelles de la santé recueillies par le Département des services aux personnes ayant une déficience intellectuelle de Californie pour les enfants nés entre 1992 et 2016. Chaque année, les médecins évaluent les compétences sociales et de communication de chaque participant à l’aide du rapport d’évaluation du développement de la clientèle.
Cette mesure n’est pas une évaluation clinique, mais plutôt un outil administratif pour déterminer les besoins en services, dit M. Fountain. « Ce serait excellent de voir quelque chose comme ça reproduit en utilisant des mesures validées cliniquement. »
Une autre limite de l’étude est que l’échantillon ne comprend que des personnes autistes, il n’est donc pas possible de comparer leurs trajectoires à celles de personnes non autistes ou d’autres troubles neurodéveloppementaux, explique Ames.
Enfin, la taille géante de la cohorte rend difficile de tirer des conclusions utilisables des résultats, explique Laurent Mottron, professeur de psychiatrie à l’Université de Montréal au Canada, qui n’a pas participé à l’étude. « C’est juste de l’hétérogénéité à l’intérieur, de l’hétérogénéité à l’extérieur. »
Une approche plus forte, ajoute-t-il, aurait été de stratifier la cohorte en fonction de la parole ou des compétences sociales des enfants au début du développement – comme un groupe avec un retard de parole à l’âge de 3 ans – puis de suivre leurs trajectoires, « au lieu de prendre de grands groupes et de s’attendre à ce qu’un robot crée automatiquement des sous-groupes ».
Mais l’hétérogénéité de l’échantillon est aussi une force, dit Fountain. « Cela nous permet de vraiment avoir une idée pour l’ensemble de la population californienne », au lieu de nous concentrer sur un échantillon clinique plus petit qui n’est pas représentatif de tout le monde.
Article original :
Traduction :
Je suis une enseignante en éducation spécialisée qui travaille avec des élèves autistes. Parfois, j’ai du mal à comprendre ce qui motive mes étudiants et ce qui les intéresse. Pouvez-vous faire quelques suggestions sur la meilleure façon de le faire?
Il s’agit d’une excellente question qui met en lumière un défi souvent vécu non seulement par les enseignants, mais aussi par les membres de la famille des personnes autistes. Nous savons que les intérêts et les préférences des personnes avec et sans autisme varient considérablement au fil du temps. En outre, nous savons qu’un enseignement efficace des compétences et un changement de comportement reposent sur l’utilisation opportune d’un renforcement puissant (c’est-à-dire les conséquences positives d’un comportement qualifié qui motive et renforce ce comportement). Comme nous le verrons plus loin, l’identification des préférences d’une personne est une première étape essentielle dans l’enseignement de nouvelles compétences, car ces préférences mènent souvent à l’identification de puissants renforçateurs; Mais la façon dont nous faisons cela peut être plus facile à dire qu’à faire, surtout lorsque l’apprenant a un répertoire de communication limité ou des intérêts très individualisés. La meilleure façon d’identifier les préférences est d’effectuer des évaluations continues des préférences.
La valeur des évaluations des préférences
Étant donné que de nombreuses personnes atteintes d’autisme peuvent avoir de la difficulté à identifier et à communiquer directement leurs préférences, nous devons envisager d’autres méthodes pour obtenir cette information. Au début, il est important de garder à l’esprit que ce qui peut être gratifiant ou renforçant pour une personne peut ne pas l’être pour une autre. Par exemple, un enfant peut aimer jouer à bulles, craquelins ou un jouet de cause à effet particulier tandis qu’un camarade de classe peut trouver un ou plusieurs de ces jeux inintéressants ou même désagréables. De plus, les préférences d’un individu changent au fil du temps. Par exemple, une personne peut avoir démontré peu d’utilisation de la musique à l’âge de 11 ans, mais elle peut démontrer un vif intérêt pour la musique à l’âge de 13 ans.
Les évaluations des préférences fournissent une approche systématique et fondée sur des données pour évaluer une foule d’intérêts potentiels (p. ex. nourriture, jouets, activités) pour une personne. Bien que les évaluations des préférences nécessitent du temps et des efforts dès le départ, leur utilisation peut réduire le temps et l’énergie nécessaires pour changer de comportement à long terme. La recherche indique que lorsque les aidants utilisent une préférence présumée qui, en fait, n’est pas la préférence réelle de l’apprenant, un temps, une énergie et des ressources précieux sont perdus (Cooper, Heron et Heward, 2006).
Types d’évaluations des préférences
L’évaluation des préférences peut être effectuée de trois façons distinctes : (1) entrevues et sondages officiels; 2) Observation directe; et (3) l’évaluation systématique.
Les entrevues sont une technique simple qui peut être utilisée pour recueillir rapidement de l’information. Ils impliquent d’obtenir des informations des parents, des frères et sœurs, des amis et des enseignants de la personne (et de la personne, si elle communicative) en posant à la fois des questions ouvertes et
des questions comparatives. Voici des exemples de questions ouvertes : « Qu’est-ce qu’il aime faire? » « Quels sont ses aliments préférés ? » et « Où aime-t-il aller quand il a du temps libre ? » Les questions de comparaison pourraient inclure: « Qu’est-ce qu’il préfère, des biscuits ou des craquelins? » et « Que préférerait-il faire, aller se promener ou manger des frites? » Les informations résultantes sont ensuite compilées dans une liste et les éléments et activités identifiés peuvent être mis à l’essai en tant que renforçateurs possibles.
Étant donné que de nombreuses personnes atteintes d’autisme peuvent avoir de la difficulté à identifier et à communiquer directement leurs préférences, nous devons envisager d’autres méthodes pour obtenir cette information. Au début, il est important de garder à l’esprit que ce qui peut être gratifiant ou renforçant pour une personne peut ne pas l’être pour une autre. Par exemple, un enfant peut aimer jouer à bulles, craquelins ou un jouet de cause à effet particulier tandis qu’un camarade de classe peut trouver un ou plusieurs de ces jeux inintéressants ou même désagréables. De plus, les préférences d’un individu changent au fil du temps. Par exemple, une personne peut avoir démontré peu d’utilisation de la musique à l’âge de 11 ans, mais elle peut démontrer un vif intérêt pour la musique à l’âge de 13 ans.
Les évaluations des préférences fournissent une approche systématique et fondée sur des données pour évaluer une foule d’intérêts potentiels (p. ex. nourriture, jouets, activités) pour une personne. Bien que les évaluations des préférences nécessitent du temps et des efforts dès le départ, leur utilisation peut réduire le temps et l’énergie nécessaires pour changer de comportement à long terme. La recherche indique que lorsque les aidants utilisent une préférence présumée qui, en fait, n’est pas la préférence réelle de l’apprenant, un temps, une énergie et des ressources précieux sont perdus (Cooper, Heron et Heward, 2006).
Types d’évaluations des préférences
L’évaluation des préférences peut être effectuée de trois façons distinctes : (1) entrevues et sondages officiels; 2) Observation directe; et (3) l’évaluation systématique.
Les entrevues sont une technique simple qui peut être utilisée pour recueillir rapidement de l’information. Ils impliquent d’obtenir des informations des parents, des frères et sœurs, des amis et des enseignants de la personne (et de la personne, si elle communicative) en posant à la fois des questions ouvertes et
des questions comparatives. Voici des exemples de questions ouvertes : « Qu’est-ce qu’il aime faire? » « Quels sont ses aliments préférés ? » et « Où aime-t-il aller quand il a du temps libre ? » Les questions de comparaison pourraient inclure: « Qu’est-ce qu’il préfère, des biscuits ou des craquelins? » et « Que préférerait-il faire, aller se promener ou manger des frites? » Les informations résultantes sont ensuite compilées dans une liste et les éléments et activités identifiés peuvent être mis à l’essai en tant que renforçateurs possibles.
Quelques recommandations finales
Lorsque vous effectuez des évaluations des préférences, envisagez de tester séparément les articles et les activités de loisirs et les évaluations des aliments, car les aliments ont tendance à motiver davantage les individus que les jouets et autres articles de loisirs (Bojak et Carr, 1999; DeLeon, Iwata et Roscoe, 1997). Assurez-vous également d’évaluer les préférences tôt et souvent. Des évaluations des préférences doivent être effectuées avant de commencer toute nouvelle intervention ou programme de changement de comportement. Et rappelez-vous que les préférences changent avec le temps et nécessitent une exploration continue. Par conséquent, les évaluations devraient être mises à jour mensuellement ou chaque fois qu’une personne semble fatiguée ou ennuyée par les éléments préférés. Gardez également à l’esprit que l’identification d’un type de préférence peut fournir des idées pour d’autres renforçateurs potentiels. Par exemple, si une personne aime un certain type de céréales croquantes, elle peut aimer d’autres céréales ou des collations croquantes. Ou si une personne aime colorier avec des crayons, envisagez d’explorer si elle peut aimer colorier avec des marqueurs ou utiliser des peintures au doigt.
Enfin, lors du choix d’une méthode d’évaluation des préférences, un praticien ou un parent devrait tenir compte du niveau de communication de la personne, du temps disponible pour l’évaluation et des types d’éléments préférés qui seront disponibles. Prises ensemble, ces méthodes d’évaluation des préférences peuvent fournir les informations précieuses nécessaires pour aider à motiver et à promouvoir le changement de comportement chez les personnes autistes.
Dans le cadre du projet européen SACREE, l’ASPTT Fédération Omnisports, une association sportive engagée sur l’autisme, souhaite collecter des informations pour mieux comprendre la relation que les personnes autistes et leurs proches (famille, amis, etc.) entretiennent avec le sport. Ils s’intéressent aussi bien aux personnes autistes qui font du sport qu’à celles qui n’en font pas.
Une enquête en ligne pour recueillir des données quantitatives sur les habitudes sportives des personnes autistes a aussi été créée. Merci par avance pour votre participation à cette enquête (temps maximum 15 minutes) : https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfxQGh3TBTMnf2Y5hsutF99CD0MhP6r1BcRcGpCM8T1wnfn_w/viewform?usp=sf_link
Ils aimeraient également réaliser des entretiens (environ 20 minutes au téléphone, à distance ou en face à face, selon votre disponibilité) afin de recueillir des données qualitatives sur vos pratiques sportives, vos attentes et les limites auxquelles vous êtes confronté. Si vous souhaitez les aider à réaliser ces entretiens, veuillez les contacter par courriel à l’adresse sacree.project.autism@gmail.com.
Merci pour eux !
Le Time Timer est le meilleur allié des enfants ! Ayant déjà conquis de nombreux parents et professionnels, cet outil très visuel permet de matérialiser le temps qui passe en indiquant le temps restant à une activité. Comment ? Grâce à son disque rouge qui disparaît au fur et à mesure que le temps passe. Il est même utilisé en réunion par les équipes de Google1 ! Et vous, adopterez-vous le Time Timer ?
L’association « Familles Solidaires », experte dans l’assistance à la mise en place d’habitat inclusif, a lancé en février de cette année 2023, une enquête nationale sur les coûts indirects liés à la vie sociale et partagée en habitat inclusif.
Cette enquête a été menée auprès des porteurs de projets d’habitat inclusif ayant signé une convention au titre de l’aide à la vie partagée dans un ou plusieurs départements.
Au total, 41 porteurs 3P ont répondu à l’enquête, représentant 117 habitats inclusifs dans 27 départements différents.
Retrouvez la synthèse des résultats de l’étude ainsi que des propositions concrètes à ce lien : 202307_enquete-couts-indirects-avp
Discussion avec le Dr Shahla Alai-Rosales et Peggy Heinkel-Wolfe, coauteures du livre Responsible and Responsive Parenting in Autism : Between Now and Dreams.
Ce livre est le fruit de la longue carrière professionnelle du Dr Alai-Rosales et de ses quatre années d’expérience dans le domaine, ainsi que de l’expérience personnelle de Peggy en tant que mère d’un enfant autiste. Le livre regroupe les pratiques parentales réactives en trois parties : Apprendre, Aimer et Se connecter.
Nous discutons d’une philosophie qui occupe une place importante dans le livre, l’ABA, en tant que science de l’amour et du changement. Le Dr Alai-Rosales explique l’attention et le souci profonds qui sont nécessaires pour travailler avec un individu lorsqu’on essaie de changer son comportement. En tant que prestataire, vous devez harmoniser le processus de changement avec votre profond respect des droits de l’homme et de la personne dont vous êtes responsable.
Pour les professionnels, ces deux personnes donnent un aperçu de la manière de cultiver une gentillesse et une positivité authentiques qui auront un impact sur vos clients et leurs familles. Se souvenir du pourquoi et de l’objectif de son travail et rester présent dans l’instant peut aider à s’ancrer.
Il s’agit d’un excellent rappel que, bien qu’il s’agisse d’un travail, notre temps est un cadeau précieux pour nos enfants et leurs familles, et que chaque conversation fait la différence.
Avoir un enfant handicapé rime souvent avec combat de tous les jours. Antoine devenu adulte, Valérie et Philippe Leroy n’ont jamais trouvé de lieu adapté pour accueillir leur garçon. Ils l’ont donc créé. La maison qui portera son nom sera inaugurée mi-septembre et pourra accueillir jusqu’à six adultes autistes.
Apprendre à faire ses lacets est une étape vers l’autonomie au quotidien de l’enfant. C’est un apprentissage qui requiert du temps, des habiletés motrices, visuo-spatiales, entre autres et un accompagnement. Aujourd’hui, nous vous proposons de télécharger un guide visuel, pour s’entraîner à faire ses lacets. Celui-ci détaille et illustre les différentes étapes à suivre pour lacer ses chaussures, avec un aspect ludique : suivre l’histoire de l’abeille et de la fleur !
Ce kit est destiné à l’usage des professeurs ressources pour l’évaluation des élèves de la maternelle au début de l’élémentaire et ayant un TND et plus particulièrement un TSA.
Une étude apporte un éclairage nouveau sur la relation entre le microbiome et l’autisme, en adoptant une nouvelle approche du problème. Ces résultats soulignent l’importance des études longitudinales pour élucider l’interaction entre le microbiome et des conditions complexes telles que l’autisme.
Les rapports d’enquête en cas d’information préoccupante sont communicables aux parents concernés, même s’ils ont ensuite été transmis à l’autorité judiciaire.
Des capteurs permettent d’analyser les conséquences d’un aménagement des cours de récréation. Mais ce sont les enfants les plus populaires qui en profitent, maintenant l’exclusion des enfants autistes ou malentendants.
Pour clarifier l’impact de l’autisme sur la mémoire, une nouvelle étude a inclus 25 enfants présentant un autisme de haut niveau et un QI normal, âgés de 8 à 12 ans, ainsi qu’un groupe témoin de 29 enfants au développement typique…
A défaut de place en IME, les parents de Martin, autiste sévère, saisissent la justice via un référé-liberté, qui leur donne raison dans un 1er temps. Mais le Conseil d’Etat casse cette décision au motif qu’il n’y avait pas de condition d’urgence.
Vous êtes un professionnel de santé / éducatif / paramédical / enseignement… et accompagnez des enfants avec TDAH et/ou leurs parents ? Découvrez les bienfaits du programme de Barkley !
Publics concernés : accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH).
Objet : dispositions précisant les conditions dans lesquelles des AESH ayant exercé cette fonction pendant trois à six ans peuvent bénéficier d’un contrat à durée indéterminée.
Entrée en vigueur : le texte entre en vigueur le 1er septembre 2023.
La proposition de Loi de Paul Christophe visant à renforcer la protection des familles d’enfants atteints d’une maladie ou d’un handicap ou victimes d’un accident d’une particulière gravité, a été adoptée en Commission Mixte paritaire le 06 juillet.
Cette note contient les informations relatives au cadrage du thème « Trouble du spectre de l’autisme (TSA) : interventions et parcours de vie de l’enfant et de l’adolescent » inscrit au programme de la Haute Autorité de santé (HAS). Il s’agit d’une autosaisine de la HAS pour actualiser la recommandation de bonne pratique (RBP) « Autisme et autres troubles envahissants du développement : interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l’enfant et l’adolescent » publiée en 2012.
L’objectif de la RBP est d’améliorer la qualité des interventions proposées aux enfants ayant un TSA, tant par les structures sanitaires que médico-sociales, afin de leur permettre de bénéficier d’un parcours de vie cohérent et de qualité, ainsi que de favoriser leur accès à des environnements de vie apprenant et inclusifs.
À partir du 1er septembre prochain, d’importants changements seront mis en place pour les AESH (Accompagnantes des élèves en situation de handicap). Ces changements, annoncés dans plusieurs décrets publiés au Journal Officiel le 13 juillet dernier, visent à améliorer les conditions et les avantages des AESH.
Les enfants atteints de malformations cardiaques congénitales ont des probabilités accrues d’être concernés par des troubles neurodéveloppementaux. Recherches, diagnostic, prise en charge.
Article original :
En tant qu’enseignants et cliniciens dévoués au soutien des enfants autistes, il est important de reconnaître que donner la priorité aux autosoins est non seulement essentiel pour notre propre bien-être, mais aussi pour la qualité des soins que nous fournissons. Les mois d’été offrent une occasion précieuse de se concentrer sur le développement des pratiques d’autosoins et la promotion du bien-être. Dans ce billet de blogue, nous discuterons de l’importance des autosoins, examinerons les avantages qu’ils offrent aux professionnels du domaine et fournirons des conseils sur la façon de prioriser les autosoins pendant les vacances d’été.
Prendre soin de soi n’est pas égoïste; C’est un aspect crucial du maintien de la santé et du bien-être en général. Cela implique de s’engager intentionnellement dans des activités et des pratiques qui rajeunissent, nourrissent et soutiennent nos besoins physiques, émotionnels et mentaux. Donner la priorité aux soins personnels nous permet de donner le meilleur de nous-mêmes à notre travail et d’avoir un impact positif sur la vie des enfants que nous soutenons.
Travailler dans le domaine de l’autisme peut être gratifiant, mais aussi exigeant et éprouvant sur le plan émotionnel. En tant qu’enseignants et cliniciens, nous investissons souvent notre temps et notre énergie à répondre aux besoins des autres, négligeant parfois notre propre bien-être. La pause estivale est l’occasion de nous concentrer à nouveau sur nous-mêmes et de nous ressourcer.
Un aspect essentiel des soins personnels est de fixer des limites. Utilisez les vacances d’été comme un moment pour établir des limites claires entre le travail et la vie personnelle. Allouez des heures spécifiques pour les tâches liées au travail et consacrez le reste de votre temps à vos intérêts personnels, à vos passe-temps et à votre détente. Communiquez efficacement vos limites avec vos collègues, vos superviseurs et vos familles, en vous assurant qu’ils comprennent et respectent votre besoin de temps d’arrêt (par exemple, affichez ce message et ne vérifiez pas vos courriels en vacances!).
L’été offre un moment idéal pour s’engager dans des techniques de relaxation et des activités de réduction du stress. Explorez des pratiques telles que la méditation, les exercices de respiration profonde, le yoga ou la pleine conscience. Consacrez du temps chaque jour à des activités qui favorisent la relaxation et aident à atténuer le stress. Cela peut inclure la lecture, les promenades dans la nature, la pratique de passe-temps ou passer du temps de qualité avec vos proches.
Profitez des vacances d’été pour renouer avec vos intérêts et passions personnels. S’engager dans des activités qui vous apportent de la joie et de l’épanouissement en dehors du travail est vital pour votre bien-être général. Poursuivez des passe-temps, explorez de nouveaux intérêts ou inscrivez-vous à un cours ou à un atelier qui vous permet de développer de nouvelles compétences ou de vous adonner à vos passe-temps préférés.
Bâtir un réseau de collègues et de pairs qui vous soutiennent peut contribuer de manière significative à votre bien-être. Tendez la main à d’autres professionnels dans le domaine, assistez à des conférences ou à des ateliers et participez à des discussions ou à des forums en ligne. Le partage d’expériences, la recherche de conseils et la collaboration avec des personnes partageant les mêmes idées peuvent procurer un sentiment de soutien et de camaraderie.
Les vacances d’été offrent une occasion d’autoréflexion et de croissance professionnelle. Prenez le temps de réfléchir à vos expériences, d’identifier les domaines à améliorer et de fixer des objectifs pour l’année à venir. Envisagez de participer à des ateliers de perfectionnement professionnel ou à des cours en ligne pour élargir vos connaissances et vos compétences en matière de travail avec les enfants autistes.
Il est essentiel de reconnaître que prendre soin de soi ne signifie pas faire face aux défis seul. Demandez de l’aide au besoin. Connectez-vous avec des mentors, des superviseurs ou des thérapeutes qui peuvent fournir des conseils et de l’aide. Rappelez-vous que demander de l’aide est un signe de force et d’engagement envers votre bien-être.
Le maintien de la santé physique fait partie intégrante des autosoins. Utilisez les mois d’été pour établir des habitudes saines telles que l’exercice régulier, une alimentation équilibrée et un sommeil suffisant. Participez à des activités qui favorisent le bien-être physique, comme la natation, la randonnée, le vélo ou la participation à des sports récréatifs.
Donner la priorité aux autosoins en tant qu’enseignant ou clinicien soutenant les enfants autistes est non seulement bénéfique pour votre propre bien-être, mais aussi pour la qualité des soins que vous fournissez. Profitez de cet été comme d’une occasion de fixer des limites, de vous engager dans des techniques de relaxation et de réduction du stress, de nourrir des intérêts personnels, de communiquer avec vos pairs, de réfléchir à la croissance professionnelle, de demander de l’aide au besoin et de prioriser votre santé physique. En investissant dans les soins personnels, vous vous rajeunirez, améliorerez votre capacité à soutenir les enfants autistes et trouverez un plus grand épanouissement dans votre rôle. Rappelez-vous, prendre soin de soi n’est pas un luxe; C’est une nécessité pour la longévité professionnelle et la satisfaction personnelle.
Article original : https://asatonline.org/research-treatment/clinical-corner/differential-diagnosis-of-asd-and-developmental-language-disorder/?mc_cid=0da018c93f
Traduction :
Dans ma pratique pédiatrique, je vois des tout-petits issus de familles monolingues et bilingues qui semblent présenter des symptômes pouvant indiquer un trouble développemental du langage ou un retard dans le développement du langage. Cependant, ils peuvent présenter des symptômes précoces de TSA. Pourriez-vous me fournir plus d’information sur les caractéristiques des TSA chez les nourrissons et les tout-petits et les symptômes qu’ils peuvent avoir en commun avec un trouble développemental du langage ou un retard pour m’aider à me faire une opinion éclairée et à orienter de façon appropriée?
Réponse de Jan M. Downey, MA, CCC-SLP, TSHH
Eden II Genesis Programs
Isabelle Mawby, MD, MA
Département de pédiatrie, Vanderbilt University Medical Center
Un peu de contexte
La question que vous posez est importante, car les pédiatres voient régulièrement les nourrissons tout au long de leur première année de développement et sont les mieux placés pour identifier et surveiller les premiers symptômes qui peuvent indiquer un diagnostic ultérieur de trouble du spectre autistique (TSA). Ceci est bénéfique car l’incidence des TSA a considérablement augmenté au fil des ans et est actuellement de 1 sur 36 (Centers for Disease Control and Prevention [CDC], 2023). L’American Academy of Pediatrics (Hyman et al., 2020) recommande que tous les tout-petits subissent un dépistage du TSA entre 18 et 24 mois, dans le but d’identifier et de fournir des services d’intervention précoce dès que possible. De plus, un diagnostic de trouble développemental du langage (TDL) survient chez environ 7 % de la population (Laasonen et coll., 2018). Bien qu’une variété de termes aient été utilisés dans le passé pour désigner les enfants présentant un TDL, tels que les troubles spécifiques du langage, cet article utilisera DLD pour décrire ces enfants, et LT pour désigner les jeunes enfants qui parlent tard et présentent un retard dans le développement du langage. Le TDL n’est pas associé à d’autres troubles neurodéveloppementaux, comme les TSA (Bishop et coll., 2016), bien que les tout-petits verbaux atteints de TSA puissent présenter des troubles de l’élocution et/ou un retard de la parole. Le DLD n’est pas non plus synonyme uniquement de retard dans le développement du langage. Un tout-petit LT démontrera l’ordre typique d’acquisition du langage, mais le fera plus tard que ses pairs du même âge. Environ 15 % des tout-petits entrent dans cette catégorie (Camarata, 2014b).
Bien qu’il existe certaines similitudes chez les nourrissons et les tout-petits atteints de TDL et de TSA en ce qui concerne l’acquisition précoce de compétences langagières réceptives et la communication non verbale, il existe également des différences importantes. Une compréhension des comportements uniques, des déficits et des caractéristiques des nourrissons et des tout-petits qui peuvent indiquer un diagnostic ultérieur de TSA guidera les pédiatres dans la détermination du moment où une référence est justifiée. Que l’on soupçonne un TSA ou un TDL, il est impératif pour les pédiatres de référer leurs patients à un professionnel ou à une agence spécialisée dans les TSA ayant des connaissances et une expertise dans les symptômes du trouble et les diagnostics.
Différencier les TSA et les DLD chez les nourrissons et les tout-petits
Un diagnostic de TSA est plus de quatre fois plus probable chez les hommes que chez les femmes (Camarata, 2014a), mais cette disparité entre les sexes n’est pas le cas chez les personnes diagnostiquées plus tard avec le TDL. Les TSA surviennent dans tous les groupes raciaux, ethniques et socioéconomiques (CDC, 2018). Aux États-Unis, environ 20 % des enfants parlent une langue autre que l’anglais à la maison (American Academy of Pediatrics et American Speech-Language-Hearing Association, 2017). La recherche indique que le bilinguisme n’entraîne aucune difficulté supplémentaire dans le développement du langage chez les enfants atteints de TSA (Garrido, López et Carballo, 2021). Veuillez également consulter cet article récemment publié par ASAT sur le travail avec les familles bilingues.
Bien que plusieurs études menées au fil des ans suggèrent que les enfants blancs sont plus susceptibles que les enfants issus de minorités, en particulier les enfants hispaniques, d’être identifiés avec un TSA, les pédiatres ne devraient pas conclure que le trouble survient à un taux accru chez les enfants blancs. Plusieurs facteurs contribuent plutôt à la diminution de la reconnaissance des TSA dans cette population, comme la possibilité d’un accès réduit aux services de santé, l’attribution erronée que le retard linguistique est attribué au bilinguisme et d’autres obstacles lorsque la langue principale est autre que l’anglais, comme le manque d’information ou de ressources. Ces facteurs doivent continuer d’être pris en compte même si certaines recherches suggèrent que la disparité dans l’identification des TSA entre les enfants blancs et hispaniques diminue. Peu importe la race, l’origine ethnique ou le sexe de l’enfant, les traits caractéristiques et les déficits des TSA sont les mêmes.
Il y a deux autres points qui sont pertinents pour cette conversation en ce qui concerne les familles bilingues. Les proportions d’enfants bilingues et monolingues qui développent un TDL sont similaires (Byers-Heinlein et Lew-Williams, 2013). Néanmoins, les enfants de parents bilingues reçoivent parfois un diagnostic erroné de retard ou de trouble du langage lorsqu’ils démontrent simplement les caractéristiques d’un enfant qui apprend deux langues.
Le Manuel diagnostique statistique-5 (DSM-5, 2013) indique que le diagnostic de TSA peut maintenant être posé au cours de la « période de développement précoce » plutôt qu’à l’âge d’environ trois ans. Les données probantes qui appuient l’efficacité des services d’intervention précoce (AE) ont orienté la recherche visant à réduire l’âge auquel les nourrissons et les tout-petits peuvent recevoir un diagnostic de TSA (Paul et coll., 2008). En général, les nourrissons en développement (TD), ainsi que les nourrissons qui sont plus tard identifiés comme LT, présentent une communication non verbale précoce et des compétences langagières réceptives dès l’âge de six à neuf mois. L’absence de ces compétences peut suggérer un « signal d’alarme » pour un diagnostic futur de TSA ou de TDL, car l’apparition des symptômes du TDL se produit également pendant la « période de développement précoce » (DSM-5, 2013). La recommandation de l’AAP pour les pédiatres de référer tous les tout-petits âgés de 18 mois à deux ans pour une évaluation, peut-être, devrait être faite plus tôt.
Les nourrissons produisent une variété de sons qui évoluent au fur et à mesure qu’ils se développent. Après les cris, les roucoulements et les rires, ils commenceront à s’engager dans les premiers stades de développement du babillage vers l’âge de quatre à six mois. La forme la plus avancée de babillage émerge par la suite et est appelée babillage canonique ou redupliqué. Le nourrisson commence à produire des combinaisons consonne-voyelle (CA), telles que « mamama », « dadada », « bababa », etc. Le babillage canonique est la dernière étape du babillage avant la production de mots entiers. Elle est bien développée chez les nourrissons atteints de diarrhée du voyageur à l’âge de 10 mois et constitue une étape importante pour le développement de la parole (Patten et coll., 2014). Certaines études suggèrent que les nourrissons qui présentent un retard ou une diminution du babillage canonique et/ou qui produisent des vocalisations atypiques peuvent plus tard recevoir un diagnostic de TSA (Yankowitz et coll., 2022). Les pédiatres et les parents devraient observer les premiers schémas de vocalisations des nourrissons. Bien que les schémas vocaux anormaux seuls n’indiquent pas un TSA, une évaluation dans ce domaine devrait être incluse dans le diagnostic global si d’autres « signaux d’alarme » sont identifiés. D’autres recherches doivent être menées dans ce domaine pour recueillir plus d’informations.
Il existe plusieurs compétences de communication précoce non verbale que les nourrissons TD, et ceux qui sont identifiés plus tard comme LT, présentent avant l’âge de deux ans. À l’âge de six mois, ils tourneront la tête vers les sons qu’ils entendent et répondront lorsque leur nom est appelé en tournant la tête vers le haut-parleur vers leur premier anniversaire. Ils commencent à utiliser des gestes, comme pointer du doigt, secouer la tête pour indiquer « non », hocher la tête pour indiquer « oui » et agiter « bye-bye » à l’âge d’un an (Crais, Watson et Baranek, 2008). Les nourrissons et les tout-petits atteints de TDL sont aussi souvent capables de s’engager dans ces gestes conventionnels (Paul et al., 2008).
L’attention conjointe (JA) ou l’attention partagée est une autre forme précoce de communication non verbale qui émerge vers l’âge de neuf mois et se développe généralement complètement avant l’âge de deux ans. À l’aide d’un regard, d’un hochement de tête ou d’un doigt, une personne signale à une autre personne que quelque chose d’intéressant se passe et invite l’autre personne à s’en occuper (Wetherby et coll., 2004). Par exemple, la mère peut « signaler » à son nourrisson, en utilisant l’une des méthodes ci-dessus, à un objet dans la pouponnière, et le nourrisson réagira instinctivement en tournant la tête ou en regardant vers cet objet. De plus, les nourrissons initieront l’AJ en établissant une référence et en se tournant d’abord vers l’objet pour faire savoir à la mère qu’elle devrait également regarder dans la même direction. L’AJ est un déficit de base chez les nourrissons diagnostiqués plus tard avec un TSA, mais pas ceux identifiés avec DLD ou plus tard comme LT (Gangi, Ibanez et Messinger, 2013).
Entre sept mois et un an, les nourrissons et les tout-petits TD et LT continuent de développer leurs compétences langagières réceptives. Ils démontreront une compréhension d’un nombre croissant de mots qui représentent des objets auxquels ils sont souvent exposés dans leur environnement, comme une bouteille, une tasse, une balle, etc. Ils répondent à des instructions simples, par exemple, « venez ici » et peuvent prédire ce qui se passera ensuite lorsqu’ils sont équipés d’indices visuels et / ou auditifs. Les nourrissons qui ne démontrent pas ces capacités de communication non verbale précoce et ces compétences langagières réceptives risquent d’avoir un TSA et devraient être référés pour une évaluation. Les très jeunes enfants atteints de TDL peuvent présenter une compréhension d’un vocabulaire limité et suivre quelques instructions simples. De plus, la diarrhée du voyageur, le TDD et les nourrissons diagnostiqués plus tard comme LT associeront les vocalisations à leurs moyens de communication non verbaux, tandis que les nourrissons atteints de TSA, qui peuvent démontrer une forme de communication non verbale, sont peu susceptibles de le faire (Schoen et coll., 2011).
Les nourrissons peuvent tenter de produire des mots ayant un sens entre neuf et quatorze mois. Ceci n’est généralement pas observé chez les nourrissons qui reçoivent plus tard un diagnostic de TSA ou de TDL. Cependant, jusqu’à 10% de tous les tout-petits n’ont pas encore commencé à utiliser des mots significatifs au moment où ils atteignent leur deuxième anniversaire. Les études de population indiquent que seul un faible pourcentage d’enfants qui présentent un retard de langage ont un TSA. L’incidence des discussions tardives est d’environ un enfant sur neuf ou dix dans la population générale. L’écrasante majorité des enfants atteints de TSA parlent tard. Cependant, la plupart des enfants qui parlent tard n’ont pas de TSA (Camarata, 2014b).
Les nourrissons et les tout-petits de parents monolingues et bilingues identifiés plus tard comme ayant un TSA peuvent présenter un développement phonologique intact pour le langage expressif (Armon-Lotem et Meir, 2022). Il est important de noter qu’une plus petite proportion de ces tout-petits démontreront une production de sons et de mots supérieure ou supérieure à la moyenne dans la tranche d’âge appropriée (Schoen et coll., 2011). Cependant, les mots et les phrases sont souvent répétés juste après avoir été entendus et produits sous la forme d’écholalie immédiate sans signification ni intention. Les pédiatres ne doivent pas se fier uniquement à la production de mots par les nourrissons, mais aussi au contexte dans lequel ces mots sont utilisés ainsi qu’aux capacités globales des nourrissons dans tous les domaines du développement précoce du langage et de la communication.
Les nourrissons vers l’âge de 18 mois commenceront à faire semblant, par exemple, faire semblant de nourrir une poupée, garer une petite voiture dans un garage, etc. Les nourrissons atteints de TSA à cet âge ne démontrent généralement pas de comportements associés au jeu de simulation. S’ils manipulent leurs jouets, ils ont tendance à le faire de manière rigide et restrictive, par exemple en alignant des voitures miniatures ou en adoptant des comportements stéréotypés avec les jouets. Les nourrissons qui ne produisent pas encore de mots, mais qui démontrent un jeu de simulation approprié, peuvent plus tard être identifiés comme ayant un TDL plutôt qu’un TSA.
Il existe une forte interrelation entre le langage réceptif et le langage expressif chez les tout-petits TD. Les tout-petits identifiés plus tard avec un TSA présentent souvent des dissociations entre le langage réceptif et expressif et présentent des déficits importants dans les deux (Camarata, 2014a). Ils démontrent souvent une capacité limitée à apprendre par observation, ce qui implique l’acquisition de compétences et de réponses en observant que les autres s’y livrent sans avoir à les enseigner directement (Taylor et al., 2012). En revanche, les nourrissons et les tout-petits diagnostiqués plus tard comme ayant un TDL présentent généralement des compétences linguistiques réceptives adaptées à leur âge, telles que la connaissance et la compréhension du vocabulaire, le suivi de directives simples et l’apprentissage par observation.
Il y a quelques points communs qui peuvent être observés chez les tout-petits qui sont plus tard identifiés avec un TSA ou un TDL en plus du manque de langage expressif. Les deux groupes peuvent être des apprenants visuels-spatiaux-analytiques. Ils peuvent être compétents ou avancés pour compléter des puzzles et empiler des blocs par ordre de taille. Ils sont également susceptibles d’être plus lents à s’entraîner aux toilettes que leurs pairs TD ou LT, mais cette similitude est observée plus tard que la petite enfance (Camarata, 2014b).
Résumé et recommandations
Des progrès ont été réalisés dans le diagnostic des jeunes enfants atteints de TSA beaucoup plus tôt que l’âge de trois ans. Comme indiqué ci-dessus, l’American Academy of Pediatrics (Hyman et al., 2020) recommande que tous les tout-petits subissent un dépistage du TSA entre 18 et 24 mois. Cependant, l’absence de compétences de communication non verbale développementale et de langage réceptif peut être observée avant le premier anniversaire d’un nourrisson, signalant un risque de TSA, ou peut-être de DLD. Une fois que les causes physiologiques, telles que la perte auditive et / ou visuelle, sont exclues, les pédiatres, en consultation avec les parents des nourrissons, devraient faire une référence pour une évaluation par une équipe multidisciplinaire ayant une expertise dans les TSA avant l’âge de 18 mois. Cela permettra aux services d’intervention précoce, si nécessaire, de commencer plus tôt que les années précédentes.
L’intervention accrue requise par ces tout-petits nécessite que l’équipe clinique soit éduquée et formée aux traitements fondés sur des données probantes et aux stratégies d’enseignement basées sur la science de l’analyse comportementale appliquée (ACA). Ceci est particulièrement important en ce qui concerne l’orthophoniste (orthophoniste) de l’équipe, car les déficits précoces concernent la communication et le langage. L’équipe doit également comprendre un analyste du comportement, un psychologue et un enseignant en éducation spécialisée. Un tout-petit ou un enfant d’âge préscolaire qui est identifié plus tard comme ayant un TDL peut seulement nécessiter l’intervention d’un orthophoniste et d’un enseignant en éducation spécialisée. D’autres fournisseurs de services connexes peuvent faire partie de leur équipe clinique selon les besoins des tout-petits ou des enfants d’âge préscolaire (Paul et coll., 2008). Les nourrissons qui présentent des compétences neurotypiques de communication non verbale développementale et un langage réceptif, mais qui ne démontrent pas plus tard un langage expressif adapté à leur âge, peuvent être identifiés comme des retardataires.
Les pédiatres et les parents sont essentiels pour initier ce processus avant que les nourrissons aient douze mois afin que des références appropriées puissent être recommandées bien avant l’âge de deux ans. Il est important de se rappeler que les nourrissons TD et ceux qui ont reçu un diagnostic ultérieur de LT alors qu’ils étaient tout-petits ou enfants d’âge préscolaire démontreront tous deux une communication non verbale précoce et des compétences langagières réceptives; les nourrissons atteints de TSA ne le feront pas. Les pédiatres doivent être très attentifs lors des examens réguliers et poser aux parents et aux soignants des questions instructives pour recueillir les informations nécessaires. En outre, il incomberait aux pédiatres de créer une liste de contrôle pour les parents qui cible spécifiquement la communication non verbale précoce et les déficits et caractéristiques du langage réceptif des TSA s’ils n’en ont pas actuellement. L’information des parents est essentielle pour obtenir une image globale du fonctionnement des nourrissons. Les tout-petits ne devraient pas recevoir de diagnostic de ce trouble uniquement en fonction de leurs capacités verbales (Camarata, 2014b). Le TSA est une affection qui présente des symptômes graves au-delà de la parole, comme indiqué dans cet article, et peut être diagnostiquée avant le développement anticipé de la parole.
Article original :
Les personnes avec autisme reçoivent souvent des services d’équipes multidisciplinaires. Les équipes travaillent en partenariat avec la personne et sa famille. Les membres d’une équipe et leurs spécialités peuvent dépendre du niveau actuel de fonctionnement de la personne, de la nature des besoins et des préoccupations, de l’âge de la personne au début de l’intervention et du type d’école ou de milieu communautaire où les accompagnements sont faits. La composition de l’équipe d’accompagnement peut également changer à mesure que la personne vieillit. Nous fournissons ci-dessous une brève description des rôles des personnes susceptibles d’être membres d’une équipe d’accompagnement. Pour plus d’informations, voir Ramirez et Pantelides (2019). Veuillez noter que ces membres sont classés par ordre alphabétique.
Les analystes du comportement certifiés travaillent avec les familles et les autres membres de l’équipe sur un large éventail d’activités liées à l’amélioration du langage, de la communication sociale, du jeu, des compétences scolaires et de la vie quotidienne. Les BCBA travailleront également à enseigner la communication fonctionnelle et d’autres compétences de remplacement dans le but de réduire les comportements difficiles qui ont un impact négatif sur la capacité de l’individu à apprendre dans l’environnement le moins restrictif. Les BCBA effectueront, si nécessaire, des évaluations comportementales liées, par exemple, aux compétences linguistiques et sociales ou aux comportements difficiles. Ils fournissent ensuite des interprétations des résultats de ces évaluations aux familles et aux membres de l’équipe. De nombreux BCBA détiennent également des licences ou des certifications dans d’autres disciplines, telles que l’éducation spécialisée, l’orthophonie ou la psychologie. Pour plus d’informations sur ce à quoi s’attendre d’un programme de qualité conçu par un BCBA, cliquez ici.
Selon l’état et les services mandatés dans le plan d’accompagnement (IEP), un analyste du comportement assistant certifié (BCaBA) ou un technicien en comportement agréé (RBT) peut être la personne travaillant avec l’individu. Les BCaBA et les RBT reçoivent une formation dans des établissements accrédités par le Behavior Analyst Certification Board (BACB) et travaillent sous la supervision d’un BCBA. S’ils fournissent des services à la personne, ils peuvent assister et contribuer aux réunions d’équipe. Avant les réunions d’équipe, il serait important de travailler sur les systèmes de communication avec la BCBA pour savoir à qui parler de quoi, car certaines de vos questions et préoccupations devraient être adressées directement à la BCBA.
Les professionnels de l’intervention précoce cherchent à répondre aux besoins des enfants soupçonnés d’avoir un handicap de la naissance à l’âge de trois ans. Dans certains États, l’intervention précoce est définie comme la naissance à l’âge de cinq ans. Les priorités en matière d’intervention précoce comprennent souvent la résolution des déficits cognitifs, langagiers, moteurs, sociaux, ludiques et d’auto-soins. L’accent mis dans ces domaines vise à réduire l’écart entre les compétences de l’enfant et celles de ses camarades d’âge au développement typique et à préparer l’enfant à l’école publique. Les professionnels de l’intervention précoce offrent une gamme de services à l’enfant et à la famille, et ceux-ci devraient être clairement définis dans le plan d’accompagnement individualisé (PSIF) de l’enfant.
Les enseignants de l’enseignement général travaillent avec les élèves des écoles maternelles, élémentaires et secondaires. Ils fournissent des enseignements à de grands groupes d’élèves, bien que la taille des classes varie d’une école à l’autre. La législation impose que les enfants participent dans toute la mesure du possible dans les milieux les moins restrictifs, les enfants avec autisme et troubles connexes ont souvent de nombreux contacts avec les enseignants de l’enseignement général. Cela peut impliquer un placement d’une journée entière ou des parties de la journée consacrées à des activités avec des camarades de classe neurotypiques du même âge. Étant donné que les enseignants de l’enseignement général ont une vaste expérience des enfants au développement typique et de la vaste gamme de possibilités d’apprentissage, leur contribution et leurs points de vue sur les compétences adaptées à l’âge peuvent être inestimables. Dans certains États, la présence d’un enseignant d’enseignement général aux réunions de l’équipe pluridisciplinaire est requise. Dans ce rôle, ils fournissent de l’information sur le programme d’études scolaire, les compétences préalables nécessaires pour accéder à ce programme et le niveau de fonctionnement typique des élèves de cet âge et de cette année. Si l’enfant reçoit un soutien d’observation d’un paraprofessionnel, les enseignants de l’enseignement général travailleront en étroite collaboration avec ces personnes dans leurs classes respectives.
Les ergothérapeutes qui interviennent tôt (de la naissance à l’âge de 3 ans) peuvent se concentrer sur les gestes et les actions essentiels pour interagir efficacement avec l’environnement. Cela peut impliquer un jeu fonctionnel et symbolique avec des jouets, des coloriages, des autocollants, de la pâte à modeler et des instruments de musique jouets. À mesure que les enfants vieillissent et que l’accent se déplace vers la préparation à l’école, les objectifs liés à la motricité fine tels que l’écriture manuscrite, la coupe et l’utilisation efficace et efficiente de manipulateurs peuvent être ciblés. Tout au long de la vie, les ergothérapeutes travaillent sur les compétences de la vie quotidienne telles que l’habillement et l’hygiène, ainsi que sur les compétences nécessaires à l’emploi, au développement des compétences en loisirs, à la navigation dans la communauté et à la vie aussi autonome que possible. Pour plus d’informations sur l’ergothérapie, cliquez ici.
L’objectif du personnel enseignant paraprofessionnel est de soutenir les efforts des enseignants. Leur participation varie considérablement en ce qui concerne la quantité et la nature de leurs contacts avec les élèves. Par exemple, les paraprofessionnels peuvent participer à l’enseignement individuel, à l’enseignement en petits groupes ou à l’observation et au soutien de l’enfant autiste dans une classe d’enseignement général. Les paraprofessionnels qui travaillent dans une salle de classe sont généralement supervisés par un enseignant en éducation spécialisée. Malgré les limites de son rôle, il arrive souvent qu’un paraprofessionnel passe le plus de temps avec l’élève pendant la journée scolaire, comparativement aux autres membres de l’équipe. Ainsi, leurs commentaires aux réunions d’équipe peuvent fournir des renseignements importants sur la réponse de l’élève aux accompagnements, bien qu’ils ne soient pas toujours présents à ces réunions.
Les physiothérapeutes (PT) se préoccupent de l’établissement, de l’amélioration ou du rétablissement de la fonction physique des gros muscles dans les activités motrices globales telles que la navigation dans les escaliers, le vélo, l’utilisation sécuritaire de l’équipement du parc et les mouvements musculaires nécessaires pour participer à des jeux et des activités physiques adaptés à l’âge. Les physiothérapeutes utilisent des exercices thérapeutiques pour améliorer la posture, la locomotion, la force, l’endurance, l’équilibre, la coordination, la mobilité articulaire, l’amplitude des mouvements et la flexibilité. Le but de la physiothérapie est le développement et l’amélioration de la motricité globale et des habiletés motrices de base.
Selon le milieu dans lequel les accompagnements sont fournis, les psychologues cliniciens, les psychologues scolaires ou les conseillers familiaux peuvent être inclus en tant que membres permanents de l’équipe. La formation des parents, la participation à des groupes d’habiletés sociales ou la thérapie comportementale peuvent être incluses dans les services obligatoires du PEI d’un élève. Dans certains cas, la participation de ces accompagnants peut se limiter à la réalisation d’évaluations et à la formulation de recommandations dans le cadre du processus de diagnostic.
Dans certains États, un travailleur social spécialisé dans l’autisme peut faire partie de l’équipe d’accompagnement. La formation que reçoivent les travailleurs sociaux en matière de conseil, de résolution de problèmes et de surveillance du bien-être des individus et des familles leur permet d’apporter une perspective plus large au travail de l’équipe d’accompagnement. Les travailleurs sociaux soutiennent les individus et les familles de diverses manières, notamment en aidant à remplir et à classer des documents pour obtenir des soutiens supplémentaires, en servant de centre d’échange d’informations sur les services de soutien disponibles dans l’État ou la communauté, en agissant en tant que défenseur dans les relations avec les agences gouvernementales locales et étatiques et en fournissant des conseils individuels ou de groupe. Dans certains cas, un travailleur social peut agir à titre de gestionnaire de cas.
Les enseignants en éducation spécialisée s’efforcent de répondre aux besoins éducatifs uniques des enfants ayant des handicaps identifiés tels que l’autisme. Ils fournissent une gamme de services qui peuvent être définis dans le plan d’enseignement individualisé (PEI) d’un élève. Les enseignants en éducation spécialisée travaillent avec des élèves autistes dans divers milieux, y compris des classes inclusives co-enseignées (TIC), des salles de classe autonomes ou dans des salles de ressources. Le placement dépend généralement de l’étendue des besoins de l’élève en matière de modifications et de soutien. Dans les salles de TIC, les enseignants en éducation spécialisée travaillent en étroite collaboration avec les enseignants de l’enseignement général pour adapter et soutenir l’expérience de l’éducation générale afin de la rendre plus significative pour l’enfant autiste. De plus, l’éducateur spécialisé supervise généralement les efforts des paraprofessionnels.
Un enseignant itinérant en éducation spécialisée (SEIT) est un éducateur spécialisé qui fournit un soutien éducatif individuel aux élèves. Le rôle exact des SEIT, les milieux dans lesquels les accompagnements sont fournis et l’âge des élèves varient d’un État à l’autre. Dans certains États, les SEIT travaillent exclusivement avec des enfants âgés de trois à cinq ans, soit à la maison, soit dans une école maternelle / garderie, passant tout ou partie de la journée scolaire à fournir des échafaudages et un soutien pour faciliter l’accès de l’élève au programme et les interactions sociales avec ses pairs. Dans d’autres, les enseignants se rendent dans différentes écoles et travaillent avec les élèves du primaire, du collège et du secondaire. En tant que membres de l’équipe d’accompagnement, les SEIT fournissent des mises à jour sur les progrès des élèves, rendent compte des évaluations qu’ils effectuent et suggèrent des stratégies pour maximiser les performances des élèves. Si un élève répond aux critères, un SEIT fournit un pont entre la maison et l’école si l’élève est incapable de se rendre à l’école en personne en raison, par exemple, d’une maladie prolongée.
Les orthophonistes participent au traitement des troubles de la communication, du langage et de la parole. De plus, certains orthophonistes sont formés au traitement des troubles de la déglutition et de l’alimentation. Les orthophonistes répondent à une variété d’objectifs liés au contrôle musculaire nécessaire à la production de la parole, à l’articulation, à la prosodie, au développement du vocabulaire, aux compétences langagières réceptives et expressives, aux compétences de conversation et à la pragmatique sociale. Lorsqu’ils travaillent avec des personnes qui éprouvent des difficultés importantes à communiquer oralement, les orthophonistes participent également à la sélection et à la mise en œuvre de systèmes de communication améliorée (voir la description sur le site Web).
Les stratégies et les techniques fondées sur la science et les données probantes devraient être au cœur d’un plan d’accompagnement. Il est important de noter que les professionnels peuvent varier considérablement en ce qui concerne leur engagement envers les accompagnement scientifiquement validés pour l’autisme. Certains professionnels s’appuient exclusivement sur des accompagnements validés scientifiquement, d’autres mettent l’accent sur ces accompagnements, mais peuvent ne pas restreindre leur pratique à eux (c.-à-d. qu’ils peuvent également utiliser des procédures qui n’ont pas été testées et manquent de preuves scientifiques), et d’autres encore semblent fournir des accompagnements sans tenir compte du soutien scientifique pour les approches qu’ils utilisent.
En outre, certains professionnels recueillent des données pour évaluer objectivement si leurs interventions mènent à des résultats positifs, tandis que d’autres professionnels n’utilisent pas de données et se fient exclusivement à des impressions subjectives pour évaluer les progrès. Ces différences existent dans toutes les disciplines, de sorte que les parents devraient assumer leur droit de poser des questions sur la façon dont les progrès seront mesurés.
Enfin, gardez à l’esprit qu’une licence ou une certification ne garantit pas qu’une personne : 1) possède une expérience adéquate, voire aucune, de travail avec des personnes autistes; 2) utilise des approches scientifiquement validées lors de leurs accompagnements ; et 3) s’appuie sur les données pour guider leur évaluation des progrès et la prise de décision, et 4) apporte un fort sentiment de collaboration et de compassion à l’équipe.
Pour plus d’informations sur les accompagnements de l’autisme basés sur la science ou sur le fait d’être un parent averti, cliquez ici.
Ramirez, H., & Pantelides, M. (2019). Clinical corner: What does it mean to become an advocate for my child on multi-disciplinary teams? Science in Autism Treatment, 16(12).
McKenna, K., & Celiberti, D. (2023). Description of the treatment team. Science in Autism Treatment, 20(4).
Article original :
Traduction :
Pendant les vacances d’été, les parents et les fournisseurs d’enfants autistes peuvent demander des conseils sur des stratégies efficaces pour les garder engagés et occupés pendant cette période. Heureusement, la recherche sur l’analyse comportementale appliquée (ACA) fournit des informations précieuses et des interventions fondées sur des données probantes pour assurer une expérience estivale enrichissante et agréable aux enfants autistes. Explorons quelques stratégies et ressources soutenues par la recherche visant à garder les enfants engagés et occupés pendant les mois d’été.
Les enfants autistes bénéficient de routines prévisibles, ce qui peut réduire l’anxiété et favoriser un sentiment de stabilité (Smith et al., 2018). Établissez un horaire visuel qui décrit les activités quotidiennes et les transitions, en incorporant à la fois des routines familières et de nouvelles activités spécifiques à l’été. Les horaires visuels, tels que les horaires basés sur des images, peuvent aider efficacement les enfants à comprendre et à anticiper leurs routines quotidiennes. Si vous avez besoin de ressources, vous pouvez trouver des horaires visuels ici: https://difflearn.com/collections/schedule-sale
Les activités de jeu sensoriel peuvent offrir des possibilités d’exploration, d’autorégulation et d’intégration sensorielle pour les enfants autistes. La recherche a montré que les interventions sensorielles peuvent conduire à des améliorations de l’attention, de l’interaction sociale et du comportement adaptatif (Schilling et al., 2003). Envisagez d’intégrer des activités sensorielles, telles que jouer avec de l’eau, du sable ou des matériaux texturés, pour offrir des expériences engageantes et stimulantes à votre enfant. Si vous êtes intéressé par des fournitures pour encourager le jeu sensoriel, vous pouvez trouver du matériel ici: https://difflearn.com/collections/sensory-supports
Les activités de plein air peuvent offrir de nombreux avantages aux enfants autistes, y compris des expériences sensorielles, de l’exercice physique et des occasions d’interaction sociale (Fisher et coll., 2011). Profitez du temps estival et participez à des activités telles que visiter des parcs, faire des promenades dans la nature ou participer à des sports de plein air. Ces expériences peuvent favoriser l’exploration, l’imagination et une connexion avec le monde naturel.
Le développement des compétences sociales est un aspect crucial du développement global d’un enfant. Encouragez les interactions sociales en organisant des dates de jeu avec des pairs qui comprennent et soutiennent les besoins uniques de votre enfant. De plus, les programmes communautaires et les camps d’été spécialement conçus pour les enfants autistes offrent des environnements structurés qui facilitent la socialisation et le renforcement des compétences (Vernon et coll., 2014). Ces programmes offrent souvent des occasions d’interactions positives avec les pairs et de développement des compétences sociales. Vous pouvez également consulter ces jeux et activités d’habiletés sociales: https://difflearn.com/collections/social-skills-games
La technologie peut être un outil précieux pour soutenir l’engagement et l’apprentissage des enfants autistes. Les applications éducatives et les sites Web conçus pour les enfants autistes offrent des activités interactives et individualisées qui peuvent améliorer la communication, les compétences scolaires et l’indépendance (Ramdoss et al., 2011). Choisir avec soin des ressources adaptées à l’âge et fondées sur des données probantes afin de s’assurer de leur efficacité dans la promotion du développement des compétences.
Les enfants autistes ont souvent des intérêts uniques et intenses. Ces intérêts particuliers peuvent être mis à profit pour favoriser l’engagement et la motivation pendant les vacances d’été. Encouragez les activités liées aux intérêts de votre enfant, comme lire des livres, faire du bricolage ou participer à des sorties alignées avec ses passions (Solomon et al., 2008). En intégrant leurs intérêts particuliers dans les activités estivales, vous pouvez créer des expériences significatives et agréables qui soutiennent leur développement global.
Avec le soutien de stratégies fondées sur des données probantes, les parents et les fournisseurs peuvent s’assurer que les enfants autistes ont des vacances d’été engageantes et épanouissantes. En mettant en œuvre des horaires structurés, en intégrant des jeux sensoriels, en explorant la nature, en favorisant les interactions sociales, en utilisant la technologie et les ressources éducatives et en embrassant des intérêts particuliers, vous pouvez créer un été rempli d’expériences enrichissantes pour votre enfant. N’oubliez pas que chaque enfant est unique, alors adaptez ces stratégies pour répondre à leurs besoins et préférences individuels. Ce faisant, vous pouvez faire de cet été une période de croissance, de plaisir et de souvenirs inoubliables pour votre enfant autiste.
Smith, T., Klorman, R., & Mruzek, D. W. (2018). Predicting summer learning gains for students with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 48(6), 1930-1942.
Schilling, D. L., Schwartz, I. S., & Sandall, S. R. (2003). Children with autism in inclusive preschool settings: Can teaching assistants effectively implement behavioral interventions? Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(5), 559-571.
Fisher, A. G., Bundy, A. C., & Murray, E. A. (2011). Sensory integration: Theory and practice (2nd ed.). F. A. Davis Company.
Vernon, T. W., Miller, A. R., Ko, J. A., & Pugliese, C. E. (2014). Recreation programs for children with autism: Impact on families. Therapeutic Recreation Journal, 48(4), 271-288.
Ramdoss, S., Lang, R., Mulloy, A., Franco, J. H., O’Reilly, M., Didden, R., … & Lancioni, G. (2011). Use of computer-based interventions to teach communication skills to individuals with autism spectrum disorders: A systematic review. Journal of Behavioral Education, 20(1), 55-76.
Solomon, M., Ono, M., Timmer, S., & Goodlin-Jones, B. L. (2008). The effectiveness of parent-child interaction therapy for families of children on the autism spectrum. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(9), 1767-1776.
Article original :
Traduction :
Lorsqu’il s’agit d’enseigner des stratégies comportementales, le renforcement est l’un des outils fondamentaux que nous utilisons pour encourager les apprenants à développer de nouvelles compétences. Le renforcement peut prendre diverses formes, telles que des éloges, des autocollants, des pauses, des jouets ou même des laissez-passer pour les devoirs. Cependant, au milieu de l’importance de cette stratégie, il y a souvent de la confusion autour des différentes approches, sans parler du jargon qui l’accompagne – DRA, DRI, DRO – pas étonnant que cela puisse sembler écrasant!
Démystifions le concept de « renforcement différentiel » et discutons quand utiliser chaque type !
Le renforcement différentiel est une méthode permettant de fournir différents niveaux de reconnaissance et de récompenses en fonction des comportements que nous voulons promouvoir. En termes plus simples, nous ajustons nos réponses pour encourager les apprenants à afficher certaines compétences plus fréquemment. Illustrons cela avec un exemple :
Imaginez que nous apprenions à un enfant à lacer ses chaussures. Habituellement, ils ont besoin de beaucoup de soutien, mais aujourd’hui, ils font un effort extraordinaire pour le faire de manière indépendante. Dans un tel scénario, nous pouvons montrer plus d’excitation dans nos célébrations et leur accorder plus de temps de jeu à l’extérieur comme une récompense spéciale pour leurs progrès. Les jours où ils affichent moins d’effort indépendant, nous pouvons montrer moins d’excitation. Effort = Récompense !
De même, dans un contexte scolaire, pensez à un élève qui a besoin de rappels fréquents pour rester concentré sur sa tâche. S’ils demandent une pause, nous pourrions leur accorder une courte pause de deux minutes. Cependant, s’ils ont fait preuve d’une concentration exceptionnelle et ont ensuite demandé une pause, nous pourrions leur accorder une pause plus longue, cinq minutes en récompense de leur effort supplémentaire. L’idée est qu’en ajustant nos célébrations, nous encourageons plus d’indépendance dans de nouvelles compétences!
Pour aller un peu plus loin, il existe différents types de renforcement différentiel : le renforcement différentiel du comportement alternatif (DRA), le renforcement différentiel du comportement incompatible (DRI) et le renforcement différentiel des autres comportements (DRO). Bien que tout ce jargon puisse être déroutant, il est essentiel que les experts en comportement comprennent ces concepts et quand les utiliser, car ils ont chacun leurs propres avantages.
Regardons à quoi ressemblerait chacune de ces approches pour un scénario : un apprenant qui a du mal à partager et qui attrape souvent des objets des autres, parfois aussi en les frappant ou en les pinçant (avec la fonction d’accès).
Dans DRA, nous visons à construire un comportement qui est un meilleur moyen pour eux d’accéder ou d’exprimer leurs désirs et leurs besoins. Ce comportement correspond à la fonction du comportement difficile, ce qui signifie que c’est juste un meilleur moyen pour eux d’obtenir ce qu’ils veulent ou ce dont ils ont besoin. Dans un DRA, nous reconnaissons souvent leur engagement dans les compétences de communication comme demander de l’aide, une pause, de l’espace, plus de temps, des objets / activités ou de l’attention en les récompensant exactement avec ce qu’ils ont demandé. Dans ce scénario, lorsque l’apprenant demande un tour, nous reconnaissons et récompensons son utilisation de la communication en lui permettant d’avoir un tour. Rappel : personnalisez toujours les attentes en fonction du mode de communication de votre apprenant !
Dans DRI, nous visons à construire un comportement d’une attente spécifique. Cela implique souvent de tolérer quelque chose qu’ils ne veulent peut-être pas particulièrement faire, mais qu’ils doivent faire, y compris aller à l’école, se relayer, faire des devoirs, garder les mains pour soi et suivre les instructions. L’équipe choisira un comportement spécifique à créer, puis déterminera une récompense que l’apprenant peut gagner en s’engageant dans ce comportement attendu. La récompense peut être tout ce qui est motivant! Dans ce scénario, même si l’apprenant préfère jouer avec le slime, il apprend à partager en attendant son tour. Quand il attend un certain temps, il gagne la récompense !
Dans DRI, nous visons à construire un comportement d’une attente spécifique. Cela implique souvent de tolérer quelque chose qu’ils ne veulent peut-être pas particulièrement faire, mais qu’ils doivent faire, y compris aller à l’école, se relayer, faire des devoirs, garder les mains pour soi et suivre les instructions. L’équipe choisira un comportement spécifique à créer, puis déterminera une récompense que l’apprenant peut gagner en s’engageant dans ce comportement attendu. La récompense peut être tout ce qui est motivant! Dans ce scénario, même si l’apprenant préfère jouer avec le slime, il apprend à partager en attendant son tour. Quand il attend un certain temps, il gagne la récompense !
Il est important de se rappeler qu’il n’existe pas d’approche universelle du renforcement différentiel. Chaque apprenant est unique, et les experts en comportement doivent adapter leurs stratégies aux besoins et aux défis individuels. Vous pouvez choisir de commencer par une approche et de passer à une autre une fois que certaines compétences cibles ont été développées avec succès. Par exemple, si un apprenant a fréquemment des comportements difficiles lorsqu’on lui demande de passer des éléments préférés et qu’il n’a pas encore appris à demander plus de temps, DRA serait un excellent choix pour reconnaître et récompenser cette communication. Mais une fois qu’ils demandent constamment plus de temps, passer à un ANREF où ils apprennent à tolérer le « non » serait une prochaine étape appropriée. En utilisant une gamme d’options de renforcement et en estompant progressivement les récompenses à mesure que les compétences s’améliorent, nous pouvons encourager des progrès plus rapides et adopter de meilleurs comportements efficacement.
La surcharge sensorielle se produit lorsque le cerveau est submergé par le volume ou la nature des entrées sensorielles qu’il reçoit. Les entrées sensorielles peuvent être tous les stimuli qui entrent par l’une des modalités sensorielles : la vue, l’ouïe, la gustation, l’olfaction et les sensations tactiles. Les sensations tactiles comprennent les réponses à la pression et à la température.
La surstimulation est le produit d’une surcharge sensorielle. Quand on devient surstimulé, cela peut sembler accablant, stressant et bouleversant. La surcharge sensorielle est un état temporaire, qui passe avec le temps et l’autorégulation, une fois que les stimuli étrangers sont supprimés.
Certaines conditions et certains troubles sont associés à une surcharge sensorielle, tels que le trouble du spectre autistique (TSA), le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) et le trouble de stress post-traumatique (SSPT). Cependant, il est possible pour n’importe qui de ressentir une surcharge sensorielle, qu’il ait ou non une telle condition.
Il existe une lacune dans la littérature concernant la cause précise de la surcharge sensorielle. Cependant, il y a une indication qu’il peut y avoir plusieurs étiologies pour la surcharge sensorielle.
La connectivité thalamique est une explication neurobiologique de la surcharge sensorielle. Le thalamus est une zone du cerveau qui est associée à la manipulation de l’information sensorielle en la relayant à travers le cerveau. Les noyaux thalamiques et les boucles de rétroaction sont utilisés pour déplacer l’information sensorielle autour du cerveau grâce à cette connectivité.
On pense que le gating sensoriel est à la base des explications cognitives et biologiques de la surcharge sensorielle. Le contrôle sensoriel est un mécanisme du système d’attention qui aide à empêcher que des informations sensorielles superflues ou indésirables ne soient traitées et traitées.
Lorsque le contrôle sensoriel est inhibé, les stimuli sensoriels qui seraient normalement laissés sans surveillance sont pris en charge et traités. Cela peut devenir une surcharge pour les capacités typiques du cerveau.
Les symptômes de surcharge sensorielle peuvent varier considérablement. Certains symptômes courants comprennent des réactions de stress, des troubles de la pensée et du traitement perceptif, et des capacités d’attention ou de concentration altérées, entre autres.
La littérature suggère également que lorsque la surcharge sensorielle est ressentie par une personne ayant un autre diagnostic, elle pourrait également exacerber la présentation des caractéristiques associées. Par exemple, une personne surstimulée qui a un trouble du traitement sensoriel (SPD) peut éprouver plus de difficultés avec le traitement de l’information sensorielle.
Le trouble du spectre autistique (TSA) est l’une des conditions auxquelles la surcharge sensorielle est associée. Le TSA est un trouble du développement dont les caractéristiques sont liées à la communication, aux expériences sensorielles et plus encore.
L’autisme diffère considérablement d’une personne à l’autre, mais la surcharge sensorielle est une expérience courante chez de nombreuses personnes autistes. La cause exacte de cela n’a pas encore été identifiée, bien qu’une raison puisse être due à des niveaux accrus de réactivité thalamique aux entrées sensorielles.
La surcharge sensorielle peut affecter la façon dont les gens vivent et accèdent aux soins de santé. La recherche a indiqué que des caractéristiques particulières des milieux médicaux peuvent déclencher ou contribuer à une surcharge sensorielle, ce qui peut avoir une incidence sur l’accessibilité de ces milieux pour ceux qui subissent une surcharge sensorielle. Par exemple, l’expérience auditive d’être dans un cadre de soins de santé est stressante pour les patients autistes.
Le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) est une autre forme de neurodivergence associée à des expériences de surcharge sensorielle. Le TDAH est un syndrome comportemental avec une base cognitive et neurobiologique.
Le mécanisme reliant le TDAH et la surcharge sensorielle n’est pas entièrement compris. Cependant, comme le TDAH est classé par des différences dans le traitement perceptuel et attentionnel, on pense que la relation peut également avoir une base cognitive.
La surcharge sensorielle peut être répandue chez les personnes atteintes de TDAH en raison d’une capacité réduite à filtrer inconsciemment les stimuli sensoriels non pertinents ou indésirables hors de la mémoire sensorielle. Cela peut entraîner une altération du contrôle des stimuli sensoriels superflus, ce qui peut entraîner le traitement simultané d’un grand volume de stimuli sensoriels. Cela peut devenir trop stimulant.
Certains aspects de l’expérience moderne peuvent être associés à une surcharge sensorielle, tels que des niveaux de pollution relativement plus élevés par rapport au passé. Les domaines médical et acoustique ont exploré l’impact de la pollution sonore sur la santé du cerveau de ceux qui vivent dans les villes, notant que la circulation et les travaux de construction posent tous deux un risque pour la santé publique.
La pollution sonore est une cible de recherche sensorielle depuis les années 1970. Des préoccupations ont été soulevées au sujet de la santé du cerveau de ceux qui vivent dans les zones urbanisées; en particulier avec l’utilisation de voitures et d’autres véhicules à l’esprit. De même, on pense que les bâtiments mal insonorisés et la résonance de styles d’architecture particuliers ont un effet.
Les inventions modernes peuvent également aider à prévenir ou à soulager la surcharge sensorielle. Le développement et l’innovation de bouchons d’oreilles, de protecteurs d’oreilles et d’autres technologies de réduction du bruit peuvent être utilisés comme aides pour réduire le risque de surstimulation ou de surcharge sensorielle dans certaines circonstances.
Le changement climatique peut affecter la recherche sur la surcharge sensorielle. Des études ont indiqué que des niveaux accrus de pollution atmosphérique pourraient être associés à des niveaux accrus de surcharge sensorielle déclenchée par l’olfaction. Cette information pourrait être utilisée pour éclairer les politiques liées aux changements climatiques ou à la pollution ou pour servir de base aux programmes de santé publique pertinents.
La recherche sur la surcharge sensorielle et son impact sur la santé du cerveau pourrait également être utilisée pour dicter l’urbanisme. La ville sensorielle est une idée explorée sur la façon de construire des villes qui sont informées par la diversité neuro-affective, les rendant plus accessibles à un plus large éventail d’individus.
La recherche sur la surcharge sensorielle et la surstimulation est un domaine en pleine croissance. Malgré cela, il n’y a toujours pas de consensus sur de nombreux facteurs de l’expérience. Pour cette raison, de nombreuses recherches supplémentaires aideraient à élargir la compréhension clinique de la surcharge sensorielle.
Article original : https://www.spectrumnews.org/news/co-occurring-conditions-in-autistic-teens-increase-with-age/
Traduction :
Les problèmes de santé qui ont tendance à accompagner l’autisme à l’adolescence deviennent encore plus répandus au début de l’âge adulte, selon une nouvelle étude longitudinale.
Les résultats soulignent l’importance de dépister continuellement ces conditions chez les enfants autistes à mesure qu’ils vieillissent, en particulier lorsqu’ils passent des soins pédiatriques aux soins pour adultes.
« Il existe de nombreux problèmes de santé, tant psychiatriques que physiques, qui sont fréquents dans l’autisme. Et ils ne disparaissent pas lorsque les adolescents deviennent adultes », explique Beth Ann Malow, professeure de neurologie à l’Université Vanderbilt de Nashville, dans le Tennessee, et chercheuse principale de l’étude.
La prévalence des troubles du sommeil chez les jeunes autistes augmente avec l’âge
Les troubles du sommeil affectent plus d’un quart des jeunes adultes autistes, contre 10 % des jeunes adultes non autistes.
La transition vers l’âge adulte peut être difficile pour tout le monde, mais « lorsque vous superposez cela avec des aspects de l’autisme et / ou des services liés à l’autisme, cela peut devenir assez compliqué », explique Kristin Long, professeure agrégée de sciences psychologiques et cérébrales à l’Université de Boston dans le Massachusetts, qui n’a pas participé à l’étude.
Par exemple, entrer dans l’âge adulte signifie vieillir hors des soins pédiatriques et des services de développement, et de nombreux jeunes adultes autistes ont du mal à trouver des professionnels compétents. « Beaucoup de praticiens pour les adultes adultes, quel que soit leur domaine de pratique spécifique, ne sont vraiment pas formés sur l’autisme et ne savent pas quoi faire pour soutenir leurs patients autistes ou leurs clients dans des contextes adultes », explique Long.
En plus de cela, les adultes atteints d’autisme ont une prévalence plus élevée que la moyenne de la plupart des conditions médicales, y compris les convulsions, l’obésité et le diabète ainsi que les troubles immunitaires, gastro-intestinaux et du sommeil. Ceux-ci comprennent également des troubles psychiatriques tels que la dépression, l’anxiété et le trouble bipolaire. Cela rend l’accès aux soins de santé encore plus critique, dit Malow.
Dans la nouvelle étude, publiée dans Autism Research en juin, Malow et ses collègues ont analysé les dossiers de santé électroniques de 1 418 personnes autistes et de 6 029 personnes non autistes âgées de 14 à 22 ans qui ont reçu des soins de santé par Kaiser Permanente Northern California de 2014 à 2019. Les participants qui avaient 14 ans au début de l’étude ont été suivis jusqu’à l’âge de 19 ans, tandis que ceux qui avaient 17 ans au début ont été suivis jusqu’à l’âge de 22 ans. Les données des deux cohortes ont été combinées et utilisées pour modéliser la prévalence de chaque affection au fil du temps.
Malow et son équipe se sont concentrés sur les problèmes de santé qui affectent la qualité de vie et pour lesquels ils avaient des tailles d’échantillon suffisantes: obésité, anxiété, TDAH et dépression, ainsi que des troubles cardiovasculaires, neurologiques et du sommeil.
Toutes les affections suivies étaient plus fréquentes chez les jeunes autistes que chez les jeunes non autistes, et la prévalence de toutes les affections augmentait avec l’âge dans les deux groupes. À l’âge de 14 ans, l’obésité et le TDAH étaient plus fréquents chez les garçons autistes que chez les filles, mais à l’âge de 22 ans, toutes les conditions étaient plus fréquentes chez les femmes autistes que chez les hommes.
La prévalence des troubles psychiatriques augmente chez les jeunes adultes
Entre 14 et 22 ans, l’anxiété, le trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité et la dépression sont plus fréquents chez les personnes autistes ; la proportion augmente avec l’âge.
« Je pense que cet article est génial parce que nous avons toujours examiné la prévalence des problèmes de santé dans l’autisme à un moment donné, mais personne ne l’a jamais suivi au fil du temps », explique Ann Neumeyer, professeure agrégée de neurologie à la Harvard Medical School, qui n’a pas participé à l’étude. « Et c’est la beauté de ce papier. »
La prévalence des troubles psychiatriques dans la cohorte non autiste peut être sous-estimée parce que ces personnes peuvent ne pas consulter le médecin aussi régulièrement que les personnes autistes, explique Eric Rubenstein, professeur adjoint d’épidémiologie à l’Université de Boston, qui n’a pas participé à l’étude. « Une personne autiste qui va recevoir certaines thérapies pourrait être plus susceptible de recevoir ces diagnostics parce qu’elle voit le fournisseur, alors que d’autres personnes ne le peuvent pas. »
L’obésité et la dyslipidémie, ou les taux élevés de lipides dans le sang, étaient plus abondants chez les jeunes autistes de tous âges, mais augmentaient également à un rythme plus rapide que chez les jeunes non autistes.
La prévalence de l’obésité et de la dyslipidémie augmente plus rapidement chez les jeunes autistes que chez les non-autistes
À l’âge de 22 ans, près d’un tiers des jeunes adultes autistes sont obèses et 3 % souffrent de dyslipidémie.
« Les taux d’obésité sont vraiment, vraiment élevés parmi la population autiste », explique James McCauley, professeur adjoint de psychologie au Saint Mary’s College of California à Moraga, qui n’a pas participé à l’étude. « Et il est inquiétant de voir ici et dans d’autres travaux, les trajectoires de l’obésité augmentant de l’adolescence à l’âge adulte. »
Ces résultats indiquent que les cliniciens qui accompagnent les jeunes et les adultes autistes devraient porter une attention particulière au sommeil, aux niveaux d’activité et à l’alimentation, dit McCauley. Neumeyer dit qu’elle prévoit d’intégrer les tests lipidiques dans sa pratique de neurologie. « Lorsque j’accompagne un enfant de 14 ans, je peux dire que je sais que le taux d’obésité est élevé, alors nous devons commencer à faire des changements de style de vie maintenant afin que votre enfant ne soit pas l’un de ceux qui ont des lipides élevés », dit-elle.
Parce que l’étude s’appuyait sur des dossiers médicaux, elle n’incluait pas les personnes non assurées ou celles qui n’avaient pas consulté le médecin, ce qui est une limitation des résultats, dit Rubenstein. L’étude n’a pas non plus stratifié les résultats en fonction des capacités intellectuelles, de la race ou du niveau de revenu, ce qui aurait pu révéler des disparités supplémentaires.
Les études futures devraient se concentrer sur la façon dont ces conditions concomitantes interagissent les unes avec les autres, dit McCauley, comme la proportion de personnes autistes souffrant à la fois d’obésité et d’un trouble du sommeil, ou de TDAH et d’anxiété.
Citez cet article : https://doi.org/10.53053/CIOD1291
Nous connaissons les difficultés des familles concernées par l’autisme pour le parcours de santé et de soins, nous apportons notre petite contribution avec ce pack qui sera complété bientôt avec le PASSEPORT SANTE DU PATIENT AUTISTE .
Pack élaboré conjointement avec le CRAIF (consultez leur site avec documentation) Et plaquette proposée avec relecture de :
– Jean-Marc Bonifay Président d’AUTISME PACA et APACA et personne autiste
– Didier Lucquiaud Psychiatre et Président de Réseautisme 37
– Djèa Saravane Praticien EPSM
Nous les remercions de leurs participations ainsi qu’AK Web Concept pour le graphisme.
L’association ABA – Ille-et-Vilaine vous souhaite un agréable été et d’excellentes vacances pour ceux et celles qui en ont.
Nous vous donnons rendez-vous en septembre pour une rentrée chargée en événements avec :
A bientôt
Pour la rentrée, votre Café/Rencontre/Ludothèque mensuel sera ouvert le samedi 02 Septembre 2023, de 14h30 à 17h30, au sein des locaux de l’association au 81, Bd Albert 1er (Rennes).
Exceptionnellement, il ne nous sera pas possible de vous proposer un accueil pour vos enfants.
Vous pourrez aussi consulter le catalogue, emprunter du matériel de la ludothèque.
Cette action est soutenue par le “Réseau Parentalité 35” et le Conseil Départemental d’Ille-et-Vilaine.
Article original : Easing sensory sensitivities in the clinic: Q&A with Leah Stein Duker
Traduction :
Une visite chez le dentiste – remplie d’outils bourdonnants, d’eau giclée et de lumières vives – peut s’avérer inconfortable pour n’importe qui. Mais ces expériences peuvent être particulièrement anxiogènes pour les enfants autistes ayant des sensibilités sensorielles, à tel point qu’elles entravent leur capacité à obtenir des soins.
Quelques modifications simples dans la salle d’examen, cependant, peuvent aider à rendre cet environnement sensoriel moins accablant, explique Leah Stein Duker, professeure adjointe de sciences de l’ergothérapie et d’ergothérapie à l’Université de Californie du Sud. Par exemple, éteindre les lumières et simplement utiliser une lampe frontale, projeter des effets visuels (tels que des bulles ou des poissons) sur le plafond, jouer de la musique calme et fournir un enveloppement lesté pour le corps de l’enfant a réduit les signes comportementaux et physiologiques de stress pour les enfants autistes lors des nettoyages de dents de routine, selon une étude qu’elle et ses collègues ont publiée dans JAMA Network Open plus tôt ce mois-ci.
Spectrum s’est entretenu avec Stein Duker sur la façon dont de tels ajustements peuvent rendre les expériences de soins de santé moins difficiles pour les enfants autistes ayant des sensibilités sensorielles.
Cette interview a été éditée pour des raisons de longueur et de clarté.
Spectrum : Quelle est la portée de votre recherche?
Leah Stein Duker: Ma recherche porte sur l’impact de l’environnement sur le stress lors de rencontres difficiles avec des soins de santé. Avant de commencer mes recherches, j’étais ergothérapeute praticienne. Une poignée de parents m’ont demandé de l’aide pour faire nettoyer les dents de leur enfant chez le dentiste. Je n’y avais jamais pensé auparavant.
Plus j’en apprenais sur les soins buccodentaires et les défis auxquels les enfants autistes sont confrontés, plus je devenais passionnée pour essayer d’aider à résoudre le problème. Et cette étude ne résout pas le problème pour tout le monde, mais je pense que c’est un pas dans la bonne direction.
S : Qu’est-ce qui est difficile pour les enfants autistes ayant des sensibilités sensorielles dans le fait de consulter un dentiste ?
LSD: Tout. Les images, les sons, les goûts, les touchers, les odeurs et les mouvements. La pièce est souvent lumineuse avec des lumières fluorescentes. Vous pouvez entendre la brosse de prophylaxie, cette brosse à dents mécanique qui tourne qu’ils utilisent sur vos dents; Vous pouvez entendre l’aspiration de la paille. C’est juste dégoûtant. S’allonger sur une chaise peut sembler dangereux, comme si vous tombiez. Vous avez quelqu’un qui touche votre visage et l’intérieur de votre bouche, ce qui est incroyablement sensible de toute façon, mais particulièrement sensible aux personnes ayant des difficultés de traitement sensoriel.
S : Qu’en est-il des autres environnements de soins de santé?
LSD: Toutes les rencontres médicales peuvent être accablantes pour les enfants ayant des sensibilités sensorielles. La salle d’attente est également incroyablement problématique. Même si vous pensez que tout semble bien et sonne bien, cela peut être perçu différemment par différentes personnes.
S : Pourquoi est-il important d’ajuster l’environnement et de le rendre moins accablant ?
LSD: L’une des raisons est de s’assurer que les patients sont à l’aise et ont une expérience de soins de santé réussie. Notre étude s’est concentrée sur les nettoyages dentaires de routine, qui devraient permettre à l’enfant et au parent de se sentir bien à la fin, car ils se produisent tous les six mois.
Si vous répondez trop aux stimuli sensoriels, toute la stimulation pendant un nettoyage pourrait être accablante – ou même être perçue comme douloureuse – et conduire à un effondrement du comportement. Certains patients peuvent essayer de se battre contre le dentiste ou s’enfuir et s’enfuir. Et si ces choses se produisent, alors le dentiste ne peut pas réellement effectuer les soins dont il a besoin.
Enfin, de nombreux dentistes disent qu’ils ne traiteront pas les enfants autistes ou d’autres enfants ayant des besoins spéciaux en matière de soins de santé en raison du potentiel de problèmes de comportement. Cela devient donc aussi une question d’accès.
S : Comment l’ergothérapie peut-elle résoudre ces problèmes?
LSD: Je pense que les ergothérapeutes sont particulièrement bien placés pour explorer les défis, écouter et, avec les intervenants, créer des interventions qui apporteront des changements significatifs. Les ergothérapeutes ont une façon très holistique de voir les choses. Une approche courante porte sur la personne, l’environnement et la profession (également connue sous le nom d’activité). Souvent, les interventions se concentrent sur la réparation ou le changement de la personne. Mais dans cette étude, nous ne voulions pas changer la personne; Nous voulions changer l’environnement et ensuite voir si la personne pouvait mieux accéder à l’activité.
Nous avons passé des années à parler aux parents d’enfants autistes et aux dentistes qui traitent les enfants autistes. Nous avons développé les adaptations en fonction des problèmes les plus courants qu’ils ont mentionnés, dans les paramètres de ce dont les dentistes ont dit avoir besoin pour leur pratique. Par exemple, personne n’aime la brosse à filer, mais cela fait partie des soins dentaires.
S : Quelles sont les prochaines étapes ?
LSD: Nous allons étendre et modifier les adaptations pour les adolescents et les adultes autistes. Nous voulons également mener une étude d’efficacité multi-sites dans différentes cliniques à travers le pays. Et troisièmement, je travaille actuellement sur des moyens d’améliorer la détresse comportementale et physiologique chez les enfants neurotypiques. Ils ont aussi la peur dentaire et l’anxiété.
S : Que peuvent faire les cliniciens pour rendre les expériences de soins de santé moins stressantes pour leurs patients autistes?
LSD: Dans le cabinet dentaire, il existe des interventions faciles et peu coûteuses que tout dentiste peut faire, comme avoir des lunettes de soleil pour l’enfant, fournir des écouteurs ou utiliser le bavoir à rayons X comme couverture pondérée.
Et pour toutes les disciplines : si vous traitez cette population, parlez-en aux parents. Les parents sont les experts de leur enfant. Ils sauront que leur enfant n’aura pas de problème avec les stimuli auditifs, par exemple, mais les stimuli visuels vont être super problématiques. Parlez aussi à l’enfant lui-même.
Et s’ils ont un ergothérapeute, demandez au parent si vous pouvez les contacter. La collaboration interdisciplinaire est quelque chose qui a été soulevé à maintes reprises lors de nos entrevues, tant avec les parents qu’avec les professionnels dentaires. Ils ont tous les deux vraiment apprécié que différentes disciplines se parlent afin de mieux prendre soin des enfants
Des altérations neuronales en dehors du cerveau pourraient contribuer à expliquer une série de traits caractéristiques de la maladie, notamment des changements sensoriels, des problèmes intestinaux et des différences motrices.
Article original : Developing Socially Significant Goals
Traduction :
Les analystes du comportement et les autres professionnels de l’ABA ont pour tâche de créer des objectifs de comportement et d’acquisition de compétences pour leurs apprenants. Le choix des comportements et des compétences à cibler peut s’avérer difficile, car de nombreuses considérations doivent être prises en compte. L’une des considérations essentielles lors de l’élaboration des objectifs est de déterminer s’ils sont socialement significatifs.
Qu’est-ce que l’importance sociale dans l’ABA ?
L’importance sociale fait référence aux objectifs qui sont, avant tout, importants pour l’apprenant. Si l’apprenant peut communiquer verbalement ce qui est important pour lui, cela devrait être la priorité absolue. Certains cliniciens peuvent ne pas tenir compte des objectifs de l’apprenant en raison de son âge ou des obstacles à la communication. Cependant, en surveillant les signes d’assentiment, vous pouvez en apprendre beaucoup sur ce qui est important pour l’apprenant, même s’il ne peut pas répondre verbalement aux objectifs qu’il souhaite atteindre.
Au-delà de ce qui est important pour l’apprenant, l’importance sociale prend en compte les objectifs qui sont importants pour les parties prenantes et pour la société dans son ensemble. Les objectifs socialement significatifs sont des comportements et des compétences qui amélioreront la qualité de vie et le bien-être de l’apprenant. Les objectifs ne devraient jamais être choisis simplement pour la commodité des autres.
Éléments à prendre en compte pour déterminer si un comportement est socialement significatif
Vous pouvez vous poser un certain nombre de questions lorsque vous envisagez de cibler un objectif particulier. Passons en revue plusieurs considérations à prendre en compte pour évaluer s’il convient de cibler un objectif particulier.
Ce comportement est-il important pour mon apprenant ?
Comme indiqué précédemment, il s’agit de l’aspect le plus important de la signification sociale. Si la compétence est quelque chose qui intéresse votre apprenant ou un comportement qu’il est motivé à modifier, cela sera considéré comme un objectif socialement significatif. Les objectifs qui sont importants pour votre apprenant devraient presque toujours être prioritaires.
La compétence va-t-elle causer du tort ou de la détresse ?
Cette question peut sembler évidente, mais il est important d’y réfléchir attentivement. De nombreuses pratiques d’ABA qui étaient courantes il y a quelques années à peine sont aujourd’hui reconnues comme potentiellement nuisibles, les défenseurs et les adultes autistes ayant fait part de leurs préoccupations. Par exemple, l’absence de contact visuel est fréquente chez les personnes autistes. Certains professionnels considèrent que le contact visuel est une compétence sociale importante à cibler. Toutefois, de nombreuses personnes autistes font état de réactions physiologiques négatives au contact visuel. En d’autres termes, forcer le contact visuel peut être physiquement douloureux. Les recherches sur ce sujet ont montré que les adultes et les adolescents autistes éprouvent un large éventail de réactions lors d’un contact visuel, notamment des vertiges et des maux de tête, une accélération du rythme cardiaque et des nausées. Nombre d’entre eux ont également fait état d’une surcharge sensorielle lors d’un contact visuel, entraînant une incapacité à traiter et à intégrer les informations visuelles et auditives en même temps. Compte tenu de ces informations, on pourrait probablement déterminer que le contact visuel n’a pas d’importance sociale, à moins qu’il ne s’agisse d’une compétence que l’individu souhaite améliorer. Lors de l’élaboration d’objectifs, il est essentiel de déterminer si le fait de cibler une compétence peut être préjudiciable.
L’objectif soutient-il le développement socio-affectif de l’apprenant ?
Le développement socio-affectif est essentiel pour une vie heureuse et saine. La recherche a montré qu’une base solide de compétences socio-émotionnelles peut améliorer de manière significative la réussite sociale, émotionnelle et scolaire future d’un enfant.
L’apprentissage socio-affectif englobe un large éventail de compétences liées à la conscience de soi, à la maîtrise de soi, à la conscience sociale, aux compétences relationnelles et à la prise de décision responsable. En raison des difficultés de communication sociale que rencontrent généralement les enfants autistes, le développement de ces compétences nécessite souvent une planification stratégique et des efforts plus importants de la part des thérapeutes, des éducateurs et des soignants.
Rendez l’apprentissage socio-émotionnel agréable pour votre enfant en le faisant participer à des jeux et à d’autres activités préférées qui favorisent le développement de ces compétences vitales. Chat Chains, par exemple, est un jeu unique qui vise à développer les aptitudes à la conversation, à enseigner la conscience émotionnelle et à mettre en pratique d’importantes aptitudes sociales, tout en s’amusant !
La compétence améliorera-t-elle la sécurité ?
Un pourcentage stupéfiant de 28 % des décès de personnes autistes est dû à des blessures accidentelles. Cela inclut des causes telles que la suffocation, l’asphyxie et la noyade. Dans la population générale, 6,5 % des décès sont dus à des blessures accidentelles. Cela joue probablement un rôle important dans la réduction drastique de la durée de vie. L’âge moyen d’une personne autiste au moment de son décès est d’environ la moitié de celui de la population générale, soit 36 ans.
Bien que ces statistiques soient sombres, elles soulignent la nécessité de mettre l’accent sur les compétences qui assureront la sécurité de l’apprenant. Suivre des consignes de sécurité essentielles, s’orienter dans des situations où l’on se perd, communiquer des informations personnelles, identifier les objets chauds et toxiques, et se protéger de l’eau sont autant de compétences socialement importantes qui peuvent assurer la sécurité de votre apprenant.
La compétence améliorera-t-elle l’autonomie ?
La promotion de l’autonomie peut renforcer l’estime de soi, accroître la généralisation des compétences dans tous les environnements et améliorer la satisfaction générale de l’apprenant dans sa vie. Il existe d’innombrables compétences importantes sur le plan social qui peuvent favoriser l’autonomie. L’enseignement des compétences en matière de communication et d’autonomie est sans doute le plus important pour renforcer l’indépendance. Les compétences d’auto-assistance, la gestion de l’argent, les tâches ménagères et les compétences professionnelles sont également importantes à prendre en compte lors de l’élaboration d’objectifs visant à accroître l’indépendance de votre apprenant.
L’enfant a-t-il acquis les compétences préalables nécessaires ?
Souvent, les soignants et les professionnels ont de grands objectifs pour leurs enfants ou leurs clients. Cela peut les amener à brûler les étapes lorsqu’il s’agit de mettre en œuvre des objectifs ambitieux tels que l’apprentissage de la propreté. Cependant, il est important de se demander si l’enfant a développé les compétences préalables nécessaires avant de se fixer un objectif. Un exemple simple est celui du suivi d’instructions en plusieurs étapes. Un parent peut vous demander de cibler des instructions telles que ranger les chaussures et le sac à dos de son enfant lorsqu’il arrive à la maison. Bien qu’il s’agisse d’objectifs socialement importants, si l’enfant n’est pas encore capable de suivre des instructions simples en une seule étape, il ne serait pas approprié de cibler des instructions en plusieurs étapes.
Le mot de la fin
L’élaboration d’objectifs socialement significatifs pour vos apprenants demande du temps et de la réflexion. S’assurer que l’objectif améliorera la qualité de vie et le bien-être de l’apprenant doit toujours être au premier plan.
Article original : Re-examining the association between the age of learning one is autistic and adult outcomes
Résumé traduit :
Il a récemment été rapporté que le fait d’apprendre que l’on est autiste plus tôt dans la vie est associé à une meilleure qualité de vie et à un plus grand bien-être chez les étudiants universitaires. Dans une extension pré-enregistrée de ce travail, nous avons abordé plusieurs limites de cette étude en (a) recrutant un échantillon plus large d’âges et de niveaux d’éducation plus divers, (b) en faisant la distinction entre apprendre et recevoir un diagnostic d’autisme, (c) en tenant compte de variables confondantes supplémentaires, et (d) en étudiant différentes dimensions de la qualité de vie. Les adultes autistes (N = 300) ont indiqué le moment où ils ont appris qu’ils étaient autistes, ainsi que le moment où ils ont reçu un diagnostic d’autisme, et ont fourni des informations sociodémographiques détaillées. Ils ont également fourni des informations sociodémographiques détaillées. Les participants ont également mesuré leurs traits autistiques, ainsi que leur bien-être et leur qualité de vie dans plusieurs domaines. Contrairement aux recherches récentes, nous avons constaté que l’âge auquel les participants ont appris pour la première fois qu’ils étaient autistes ne permettait pas de prédire de manière significative et unique leur qualité de vie et leur bien-être. Au contraire, le fait d’avoir plus de traits autistiques était le prédicteur le plus fort d’une moins bonne qualité de vie et d’un moins bon bien-être, alors que d’autres facteurs sociodémographiques étaient également pertinents. Nous discutons des implications de ces résultats pour la compréhension et l’amélioration des résultats chez les adultes autistes et appelons à une science ouverte de meilleure qualité sur ce sujet important.
Conclusion
Dans l’ensemble, sur un large échantillon d’adultes autistes, nous avons constaté que l’âge auquel une personne apprend qu’elle est autiste ne permet pas de prédire sa qualité de vie et son bien-être à l’âge adulte. Cette constatation ne remet pas en cause les avantages d’un dépistage et d’un diagnostic précoces de l’autisme. Nous proposons plutôt que les recherches futures se concentrent sur l’étude de l’impact potentiel de la manière dont une personne apprend son diagnostic, plutôt que du moment où elle l’apprend, sur les résultats obtenus plus tard dans la vie. Il est important de noter que nos résultats indiquent que les traits autistiques peuvent être l’un des meilleurs prédicteurs de la qualité de vie et du bien-être à l’âge adulte, alors que plusieurs autres variables (par exemple, le sexe, les diagnostics de santé mentale supplémentaires) sont également pertinentes. Conformément aux meilleures pratiques en matière de recherche ouverte dans le domaine de l’autisme, nos données sont librement accessibles aux chercheurs pour qu’ils puissent effectuer d’autres analyses et s’appuyer sur notre recherche, qui se trouve dans le matériel supplémentaire. La recherche continue de prédicteurs à long terme de la qualité de vie et du bien-être fournira en fin de compte des informations essentielles aux praticiens et aux décideurs politiques, en vue d’améliorer la situation des personnes autistes
Article original : Executive Function Skills for the Summer Months
Traduction :
Super parents ! Nous savons que vous avez fait appel à vos fonctions exécutives (FE) pour préparer l’été ! Pour la plupart d’entre nous, ce processus a commencé dès le mois de février avec les inscriptions aux colonies de vacances, les programmes d’enrichissement, la gestion des emplois du temps et des congés des autres, la famille élargie, les obligations concurrentes et peut-être même les vacances en famille. Nous voyons l’été comme un gigantesque puzzle de semaines chaudes et humides qui doivent être remplies d’activités fortifiantes qui développent sûrement et absolument l’esprit, le corps et l’âme de nos jeunes enfants ! Nous craignons les dépenses, nous craignons l’ennui, nous craignons la régression, nous craignons le refoulement ou l’aversion, ARGH !!!
Mais en vérité, à l’approche de l’été, nous nous sentons accomplis si nous trouvons quelque chose qui permette aux enfants de rentrer à la maison “heureux et épuisés”.
Cela dit, nous savons que la DERNIÈRE chose à laquelle vous voulez penser est de vous mettre encore plus de pression sur la façon de mieux ” enrichir ” l’été de votre enfant.
Et si nous vous disions que c’est facile, que cela fait partie de ce que vous faites déjà et que cela s’intègre dans vos projets d’été ?
Transmettez vos super-pouvoirs d’EF et transformez n’importe quelle activité en une pratique de la fonction exécutive qui non seulement améliorera et développera les compétences de votre enfant, mais vous facilitera également la vie !
La planification
Le plus simple et le plus évident est la planification. La planification implique la capacité d’identifier toutes les étapes nécessaires pour atteindre un objectif spécifique et l’ordre dans lequel ces étapes doivent se dérouler. Faire participer vos enfants à la planification d’une sortie, en particulier d’un voyage en voiture ou de vacances, est un excellent moyen de développer leurs compétences en matière d’EF. Par exemple, pour les très jeunes enfants, demandez-leur de télécharger et d’imprimer des images de différents sites, personnes ou lieux que vous pourriez voir lors de la sortie ou du voyage.
L’organisation
L’organisation comprend la capacité à établir des priorités et à prendre des décisions concernant les tâches à entreprendre, ainsi qu’à anticiper et à suivre le matériel ou les ressources nécessaires. Utilisez donc les images imprimées et mettez-les en ordre à l’aide d’un calendrier et d’une carte pour tenir compte du lieu, du jour et des participants. Dressez ensuite une liste des “choses dont vous aurez besoin” pour chaque événement. Par exemple, si vous allez nager, faites une liste des articles nécessaires pour la piscine. Nous ne perdons pas de vue que vous le faites tous de toute façon, mais nous vous encourageons à prendre un peu plus de temps pour inclure vos enfants et avoir des éléments visuels. Nous sommes convaincus que vous aurez ainsi plus de chances d’avoir tout ce dont vous avez besoin !
La conscience du temps
La conscience du temps fait partie de la compétence plus large de la gestion du temps qui comprend la capacité à anticiper la durée d’une tâche et à être conscient des contraintes de temps. Il s’agit d’un défi développemental pour les jeunes enfants qui sont encore en train de comprendre le concept abstrait du temps ; cependant, vous pouvez toujours améliorer les expériences et poursuivre le développement dans le cadre de ce que vous faites déjà. Les parcs d’attractions, les foires et les zoos constituent une excellente occasion d’aider les enfants à prendre conscience du temps. Regardez les horaires des spectacles pour savoir quand les animaux sont nourris et aidez votre enfant à réfléchir au temps dont il dispose pour voir les autres expositions avant le spectacle. À l’aide d’une carte, demandez à votre enfant de réfléchir au temps qu’il lui faudra pour se rendre d’une exposition à l’autre et demandez-lui son avis sur le meilleur moment pour s’arrêter pour déjeuner. En combinant des éléments visuels (cartes, horaires d’exposition, etc.) et un soutien verbal, vous pouvez aider votre enfant à appréhender le temps de manière plus tangible.
Contrôle inhibiteur et résolution de problèmes
Dans les plans, il y a toujours des activités plus petites. Par exemple, une journée à la plage peut consister à construire des châteaux de sable, à faire du body board et à s’éclabousser dans les vagues. Vous et votre enfant avez planifié la sortie, organisé ce que vous devez apporter et chronométré la sortie de façon à ce que vous puissiez y intégrer toutes les activités. Une fois à la plage, le contrôle inhibiteur et la résolution de problèmes deviennent vos nouveaux objectifs EF ! Le contrôle inhibiteur est la capacité à réguler son attention, son comportement, sa pensée et ses émotions. Nous sommes habitués à être conscients de ce qui n’est pas sûr et à apprendre à nos enfants à le faire (rester près de notre place sur la plage, ne pas aller dans l’eau sans nous, etc.) Mais qu’en est-il de l’apprentissage des émotions ? Par exemple, demandez à vos enfants d’essayer d’identifier les choses qui pourraient se dérouler différemment que prévu, puis de trouver des solutions potentielles. Il ne s’agit pas nécessairement d’une situation catastrophique (c’est-à-dire de ce qui pourrait mal tourner), mais plutôt d’une situation amusante et excitante, comme un défi. Demandez à votre enfant, alors qu’il construit son château : “Que feras-tu si un énorme tsunami s’abat sur ton monde ?”. Félicitez-le pour sa maîtrise et sa capacité à résoudre les problèmes et utilisez le même langage lorsque d’autres événements inattendus se produisent (par exemple, l’enfant voisin de Godzilla qui traverse le château par inadvertance).
Flexibilité cognitive
L’été est également une période idéale pour encourager la flexibilité cognitive. Il s’agit d’amener votre enfant à modifier sa façon de penser ! Changer d’approche ! Reconnaître et accepter que quelque chose doit être changé. Il devrait y avoir un panneau que les parents portent sur eux pendant l’été car, d’après mon expérience, tout ce qui est lié à l’été exige une attitude détendue pour que je reste sain d’esprit. Sans plaisanter, portez sur vous un panneau indiquant “Bendy is Fun !” et rappelez-le aux enfants chaque fois que vous utilisez des matériaux souples pour jouer (par exemple, du sable, de la pâte à modeler, de l’argile, du matériel de bricolage). Ces matériaux sont amusants parce qu’ils peuvent être utilisés de multiples façons et transformés en quelque chose d’autre. Pendant les activités estivales, faites constamment remarquer à vos enfants, à l’aide du tableau “Bendy is Fun”, que lorsque vous avez essayé quelque chose de nouveau ou fait quelque chose de différent, c’était “bendy” et que cela a fonctionné pour le mieux.
Les compétences EF sont très étroitement liées et se renforcent mutuellement. Nous les appelons souvent les “rouages” de notre machine cérébrale. Les stratégies EF se chevauchent souvent et se facilitent mutuellement. Vous pouvez donc apporter quelques petits changements à vos activités d’été et les rendre vraiment enrichissantes pour favoriser les compétences EF. Les compétences de FE sont utiles pour la vie et l’apprentissage. En commençant tôt avec vos enfants et en pratiquant ces compétences de la manière la plus intégrée et la plus facile possible, vous vous assurez que votre été sera rempli d’enrichissement !
Article original : Flashcards: Prompting for Success
Traduction :
Ma propre introduction à l’incitation et à l’effacement
J’ai découvert l’idée de l’incitation et de l’effacement lorsque j’ai coordonné un programme d’apprentissage précoce à domicile pour mon fils aîné, Christopher, qui fait partie du spectre autistique. J’ai vite compris à quel point ces stratégies étaient et sont importantes pour soutenir son apprentissage. Nous sommes maintenant à l’adolescence et, bien que les compétences qu’il acquiert soient beaucoup plus complexes qu’à l’époque, l’utilisation et l’importance de l’incitation et de l’effacement restent inchangées.
À propos de l’incitation
Une incitation est un indice (ou une indication) donné à un élève pour l’encourager à apprendre une nouvelle compétence. Il existe de nombreuses preuves à l’appui de ma propre expérience selon laquelle l’incitation est une méthode d’enseignement très efficace. Un exemple de ces preuves est donné à la fin de cet article.
Flashcards et messages-guides
Une grande partie du travail que nous avons effectué avec Christopher dans les premières années de sa vie était liée à l’utilisation de flashcards. Nous les avons utilisées pour élargir son vocabulaire, articuler clairement les mots et composer des phrases. Nous les avons également utilisées pour développer ses compétences scolaires en lecture, écriture et calcul, ainsi que sa capacité à résoudre des problèmes.
Les différents types de messages-guides
Il existe cinq types de messages-guides différents et nous les avons tous utilisés dans nos activités basées sur les cartes-éclair. Ces messages-guides sont classés en fonction du niveau de soutien qu’ils offrent, 1 étant le plus favorable et 5 le moins favorable.
L’objectif est de choisir le type d’incitation qui est le moins intrusif et qui amène l’élève à donner la bonne réponse. Par conséquent, si l’incitation par modélisation ne fonctionne pas, il convient d’essayer une incitation physique partielle ou complète.
Pourquoi les messages-guides doivent-ils s’estomper ?
Si les messages-guides constituent une excellente stratégie d’enseignement, il est tout aussi important qu’ils s’estompent au fil du temps. Vous vous demandez peut-être pourquoi. La réponse est que l’élève ne doit pas devenir dépendant du message-guide. Nous en avons tenu compte dans le programme d’apprentissage précoce de Christopher. Dans certains cas, nous avons commencé par une invite main sur main. Nous sommes ensuite passés à une incitation gestuelle (en pointant la flashcard) avant d’omettre l’incitation.
J’aime à considérer l’incitation et l’effacement comme des pierres de touche sur le chemin de l’indépendance dans une nouvelle compétence. Christopher et moi avons marché sur ces pierres pendant un certain nombre d’années maintenant et je sais qu’il y en aura d’autres à l’avenir. J’espère qu’il y en aura d’autres, car j’apprécie énormément les possibilités d’apprentissage qu’elles offrent à mon fils.
Citations
1 Hayes, D., (2013) The Use of Prompting as an Evidence Based Strategy to Support children with ASD in School Settings in New Zealand. ERIC 1-5
Clémence, Kader, Théo et les autres sont autistes. Ils sont tous des salariés de Biscornu, l’un des plus gros traiteurs d’Île-de-France. Ils concoctent des plateaux-repas pour de grandes entreprises du CAC 40, des verrines vendues en supermarché et 3 000 pièces cocktails par jour. Tous les commis de cuisine sont handicapés. Théo, 22 ans, est un as de la pâtisserie. Autiste léger, il a été le premier salarié de Biscornu. Comme 90 % des jeunes autistes, Théo était auparavant exclu du monde du travail.
Joignez-vous à cette sensibilisation en ligne pour découvrir les enjeux cruciaux de la sécurité pour les personnes autistes et TDAH. Apprenez pourquoi cette question est d’une importance capitale, avec des statistiques alarmantes comme le fait qu’à l’âge de 4 ans, 50% des personnes autistes ont déjà fui au moins une fois. Cette sensibilisation est une première étape vers la compréhension et l’action.
La période de la puberté est une période déroutante pour les adolescents et les parents. En effet, les changements émotionnels et corporels peuvent être difficiles, et plus particulièrement, pour les adolescents avec autisme. C’est également une période où les premières menstruations arrivent. Pour que ces changements s’opèrent de la meilleure des manières, il va falloir les accompagner et les préparer au mieux.
Résumé des recommandations de la Haute Autorité de Santé pour l’accompagnement des enfants et adolescents.
À défaut de trouver une place en boulangerie-pâtisserie pour son fils atteint de troubles du spectre autistique, un couple a décidé d’innover : il lui crée un cadre d’apprentissage dans un fournil rouvert par ses soins, à Camlez (Côtes-d’Armor), où la famille met la main à la pâte. Papa forme, maman vend et Valentin… apprend.
Les formulaires de demande à la MDPH ne sont pas encore adaptés aux nouveaux droits à la PCH à compter du 1er janvier 2023. Conseils pour présenter quand même sa demande de révision ou de nouveau droit.
Julie Bertuccelli signe le fascinant portrait d’un mystère : Hélène, alias Babouillec, jeune écrivaine autiste sans parole, douée d’un fulgurant art des mots.
Cette fiche s’adresse aux équipes pédagogiques et plus particulièrement aux professeurs des écoles qui ont dans leur classe un élève ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA).
Il y est exposé certains aménagements qui peuvent être mis en place pour faciliter leur inclusion et leur épanouissement. Il s’agit de propositions et de potentiels outils. Les aménagements mis en place dans le contexte scolaire sont toujours le fruit d’une réflexion collégiale incluant l’équipe enseignante, les parents et les professionnels de santé.
Cet outil vous présente, selon différents contextes, des bonnes pratiques à mettre en place pour soutenir la participation de l’enfant autiste dans son service de garde éducatif à l’enfance. Il se veut simple et utile pour les éducatrices, qu’elles travaillent en garderie, en milieu familial ou en centre de la petite enfance.
Présentation des 3 niveaux de repérage et de diagnostic.
La psychomotricité est un domaine important pour le développement des enfants. Elle définit la relation entre le mouvement du corps et les processus mentaux qui l’accompagnent. Cette relation est fondamentale pour la croissance et l’épanouissement des enfants. Dans cet article, nous donnons la parole à Benoit Vieil. Il y explique le rôle du psychomotricien dans le développement psychomoteur des enfants.
Les particularités de la communication liées à l’autisme sont diverses et dépendent de chaque personne. Apprenez à les reconnaître !
Le personnel de la piscine Saint-Nicolas à Laval (Mayenne) est formé pour accueillir des personnes autistes. En septembre 2023, les cours de natation inclusifs reprennent pour la deuxième année.
Les adultes plus âgés non diagnostiqués risquent de ne pas comprendre pourquoi ils ont lutté pour naviguer dans un monde conçu pour les personnes non autistes. Entre 0,77 % et 2,12 % de la population sont probablement autistes mais n’ont pas été diagnostiqués, dont 9/10 èmes des autistes de plus de 50 ans..
La combinaison d’adaptations visuelles, auditives et tactiles – toutes faciles à mettre en œuvre, relativement peu coûteuses et ne nécessitant pas de formation pour être utilisées en toute sécurité – a entraîné une diminution statistiquement significative de la détresse comportementale et physiologique des enfants autistes lors des nettoyages dentaires
Le financement en PLAI (prêt locatif aidé d’intégration) est ouvert aux logements-foyers habitat inclusif depuis le 2 juin 2023. Il doit permettre de consolider des projets dans le parc social pour les personnes handicapées et âgées les plus modestes
Le Centre de Ressources Autisme Bretagne organise le 26 septembre 2023 un webinaire présentant la Prestation de compensation du handicap (PCH).
Pour s’inscrire, cliquez sur ce lien
Cette consultation s’inscrit dans le cadre du renouvellement de la stratégie nationale pour l’autisme au sein des troubles du neurodéveloppement.
Le 6 octobre 2022, lors du comité interministériel du handicap, Élisabeth Borne avait alors réaffirmé la volonté du gouvernement de poursuivre le travail engagé dans le cadre de la précédente stratégie pour 2018-2022.
Claire Compagnon, déléguée interministérielle à la stratégie nationale pour l’autisme-TND, a ainsi été chargée de concevoir la stratégie 2023-2027. Pour mieux cibler les actions de cette nouvelle stratégie, une concertation a été lancée avec les parties prenantes à la fois pour dénouer les difficultés qui ont entravé la mise en œuvre de la précédente stratégie et pour identifier de nouvelles actions à inscrire dans la
nouvelle stratégie.
En complément des travaux engagés avec les parties prenantes, et pour la première fois, la délégation interministérielle a souhaité associer les citoyens à la rédaction de la stratégie, et notamment les parents ou proches, les aidants ou encore les personnes autistes ou présentant des troubles du neurodéveloppement.
Retrouvez ici la synthèse des contributions pour chacun des engagements de la consultation.
Cette étude de cas d’une heure, “Préparation aux soins d’une personne avec TND : cas de la prise de sang” se concentre sur l’individualisation des soins et la détection de la douleur chez les personnes avec des TND, avec une attention particulière sur la préparation à la prise de sang.
Comme chaque année, à la place de notre café/rencontre mensuel, nous organisons un “déjeuner sur l’herbe” participatif (chaque famille apportant des victuailles à partager) à Melesse, le Samedi 01 Juillet (réservé aux adhérents et partenaires).
Merci de nous confirmer et de nous indiquer le nombre de personnes que vous serez, afin que nous puissions nous organiser de notre côté en chaises, tables, … quel plats/boissons vous comptez apporter afin d’équilibrer si besoin. : Nous contacter
Clémence, Kader, Théo et les autres sont autistes. Ils sont tous des salariés de Biscornu, l’un des plus gros traiteurs d’Île-de-France. Ils concoctent des plateaux-repas pour de grandes entreprises du CAC 40, des verrines vendues en supermarché et 3 000 pièces cocktails par jour. Tous les commis de cuisine sont handicapés. Théo, 22 ans, est un as de la pâtisserie. Autiste léger, il a été le premier salarié de Biscornu. Comme 90 % des jeunes autistes, Théo était auparavant exclu du monde du travail. L’idée de Biscornu a germé dans la tête d’Olivier Tran il y a trois ans.
Manque de connaissances : Les personnes autistes ayant une intelligence moyenne ou supérieure présentent un risque particulièrement élevé de dépression.
“Je défends mon fils en première intention mais je me fais volontiers l’écho de toutes ces familles qui sont dans la souffrance”, raconte Giorgio Loiseau, élu à Poses. Aucun établissement spécialisé n’a de place pour accueillir son fils autiste de 12 ans.
Compte tenu de la présence élevée de la dépression chez les personnes autistes, de l’inadaptation des outils de dépistage de celle-ci, il est nécessaire d’établir ces outils.
Centre de loisirs, lieux de vacances, séjours adaptés, clubs sportifs… Etre une personne autiste ne doit pas empêcher de mener une vie sociale et culturelle. Il existe des dispositifs nationaux, locaux visant à améliorer l’accessibilité des loisirs et des vacances pour les personnes en situation de handicap. Certains d’entre eux peuvent être ou sont adaptés aux personnes autistes.
La guidance parentale Barkley est un accompagnement des parents par les thérapeutes. Découvrez comment elle s’articule !
Article original : Teaching Language: Focus on the Stage, Not the Age
Traduction :
L’enseignement des compétences linguistiques est l’un des besoins les plus fréquents des enfants autistes, mais aussi l’un des ensembles de compétences les plus mal compris par les parents et les praticiens. Le désir d’entendre l’apprenant faire des phrases complètes peut être écrasant, ce qui rend particulièrement difficile la prise de recul et l’examen de ce que signifie communiquer et comment les compétences de communication se développent chez les enfants neurotypiques. Souvent, nous nous attachons à ce qu’un enfant devrait être capable de communiquer à un certain âge, au lieu de nous concentrer sur ce qu’il est capable de communiquer à ce stade de son développement.
Brown a décrit les cinq premiers stades du développement du langage en termes de “longueur moyenne de l’énoncé” (ou MLU) de l’enfant ainsi que de la structure de ses énoncés.
From aacinstitute.org
Il est parfois nécessaire de comparer un enfant à ses pairs du même âge afin de bénéficier de services ou de mesurer ses progrès, mais il peut être préjudiciable de se concentrer sur ce qu’un enfant devrait faire à un âge spécifique au lieu de le soutenir et de le renforcer pour qu’il progresse à son stade actuel.
La recherche a suggéré que l’enseignement au-delà du stade actuel de l’enfant entraîne des erreurs, un manque de compréhension et des difficultés de rétention. Voici quelques erreurs courantes dont vous avez peut-être été témoin :
Ce ne sont là que quelques-unes des erreurs linguistiques courantes que vous pouvez constater. Bien que vous souhaitiez que votre apprenant fasse des phrases plus longues, votre objectif devrait être qu’il communique efficacement. En gardant cet objectif à l’esprit, il devient essentiel de le soutenir à son stade actuel, ce qui signifie qu’il est essentiel de l’évaluer et de comprendre comment l’aider à progresser.
C’est pourquoi j’utilise toujours la VB-MAPP pour évaluer chaque enfant et prendre des décisions concernant l’enseignement du langage. Je dois comprendre parfaitement comment l’apprenant utilise la langue, puis lui faire franchir chaque étape selon une progression claire. Je peux vouloir que l’enfant dise “Bonjour, comment vas-tu aujourd’hui ?”. Mais lorsque je lui apprends cela, comprend-il ces mots individuels ? Comprend-il ce que signifie “aujourd’hui” par opposition à “hier” ou “demain” ? Généralisent-ils l’utilisation de “comment” à d’autres questions ?
Lorsque vous prenez des décisions concernant le traitement de votre apprenant, réfléchissez à son stade actuel et discutez avec un orthophoniste et un psychologue ABA de la manière dont vous pouvez soutenir votre enfant.
*Brown, R. (1973). A first language: The early stages. London: George Allen & Unwin Ltd.
Article original : 7 Tips for Using Token Economies with Children with Autism
Traduction :
Les économies de jetons sont des systèmes de renforcement structurés utilisés avec des personnes appartenant à de nombreuses populations différentes. Elles peuvent être particulièrement utiles pour renforcer les comportements et les compétences des enfants atteints d’autisme et d’autres différences neurodéveloppementales.
Le fonctionnement d’une économie de jetons est similaire à celui de notre économie mondiale. Un enfant gagne des jetons en démontrant diverses compétences et comportements, qu’il peut ensuite échanger contre des articles ou des activités de son choix. Les économies de jetons ont un degré important d’individualisation, ce qui les rend très efficaces pour modifier les comportements.
Pour commencer
Voici quelques conseils pour utiliser les économies de jetons avec les enfants autistes.
Des thérapeutes, des enseignants et des soignants bien intentionnés peuvent créer une économie de jetons en ciblant plusieurs comportements différents. Cependant, lors de l’introduction d’une économie de jetons, il convient de commencer par un ou deux comportements ou compétences seulement. Cela est nécessaire pour aider l’apprenant à associer le fait de gagner des jetons à des comportements spécifiques. S’il reçoit des jetons pour de nombreux comportements différents tout au long de la journée, il lui sera peut-être plus difficile de comprendre pourquoi il reçoit des jetons. Pour l’aider à faire cette association, identifiez les comportements les plus prioritaires et commencez par ceux-ci. Au fur et à mesure que l’apprenant progresse et atteint ses objectifs actuels, vous pouvez commencer à incorporer d’autres comportements dans l’économie des jetons.
Les jetons peuvent être n’importe quoi : des talons, des étoiles, des jetons de poker, des autocollants ou des pièces de monnaie, par exemple. Le fait de personnaliser les jetons en fonction de ce que l’enfant aime peut ajouter une couche supplémentaire de renforcement. Par exemple, si vous utilisez un tableau de jetons, vous pouvez utiliser des autocollants représentant des objets ou des personnages que votre enfant aime, tels que des véhicules, des animaux ou des personnages de dessins animés. Vous ne voulez pas non plus que votre apprenant soit distrait par les jetons et qu’il s’y attache, c’est pourquoi il est important d’en tenir compte lors du choix des jetons.
Chaque aspect de votre économie de jetons doit être personnalisé, mais il est souvent plus bénéfique de commencer une économie de jetons par un renforcement continu, puis de passer à un renforcement intermittent. C’est particulièrement vrai pour les enfants dont les compétences linguistiques sont limitées. Lorsqu’ils commencent à associer le comportement au jeton, vous pouvez passer à une distribution intermittente de jetons, en fonction de l’évaluation de leurs besoins spécifiques.
Le renforcement doit suivre immédiatement le comportement cible. Lorsque l’apprenant adopte le comportement cible, donnez-lui immédiatement le jeton et associez-le à un éloge social. Les félicitations doivent être spécifiques au comportement et indiquer exactement ce que l’apprenant a fait pour mériter le jeton.
Cela peut sembler évident, mais les renforçateurs de secours sont souvent la pièce manquante des économies de jetons. Les enfants peuvent gagner des jetons tout au long de la journée ou de la semaine, mais aucun plan n’est prévu pour les échanger contre quelque chose d’autre. Gagner des jetons n’est qu’une partie d’une économie de jetons. Assurez-vous avant la mise en œuvre que vous avez un menu de renforcement de secours prêt à l’emploi, avec des plans décrivant le nombre de jetons nécessaires pour chaque élément ou activité. Incorporez votre apprenant dans la planification de ce menu afin de vous assurer que les renforçateurs de secours sont motivants pour lui.
La question de savoir si les économies symboliques et les récompenses externes en général réduisent la motivation intrinsèque suscite beaucoup d’inquiétudes et de débats. La recherche a montré que les récompenses externes augmentent en fait la motivation intrinsèque, mais seulement lorsque la personne n’était pas déjà intrinsèquement motivée pour adopter le comportement (LeBlanc, 2004). Par exemple, imaginons un enfant qui aime balayer le sol. Il le fait volontiers tous les jours, sans renforcement externe. Sa mère décide de le rémunérer pour cette tâche. L’ajout de récompenses externes à une tâche pour laquelle l’enfant était auparavant intrinsèquement motivé pourrait en fait diminuer sa motivation intrinsèque à accomplir cette tâche. En revanche, si le même enfant n’est pas intrinsèquement motivé pour se brosser les dents, l’ajout de récompenses externes peut augmenter sa motivation intrinsèque à le faire. Par conséquent, ne ciblez que les comportements pour lesquels l’enfant n’est pas déjà motivé.
Les économies de jetons doivent être évaluées en permanence. Surveillez les progrès de votre apprenant et procédez aux ajustements nécessaires pour garantir une progression continue dans la réalisation de ses objectifs personnalisés. Grâce à une économie de jetons bien planifiée et exécutée, votre apprenant peut réaliser des gains socialement significatifs en termes de compétences et de comportements.
References
Une fraction importante des racines génétiques de l’autisme se présente sous la forme de variantes génétiques communes, sur la base desquelles est calculé un “score de risque polygénique”, c’est-à-dire la somme pondérée de tous les variants communs liés à l’affection.
Une publication sponsorisée sur Facebook promet monts et merveilles !
Sport, culture, loisirs… Trouver des activités adaptées pour les enfants handicapés peut être difficile. Panorama des options et aides financières disponibles.
Pourquoi nous avons besoin de plus de mots pour décrire l’autisme, pas de moins.
Lily Alavarado, personne autiste récemment diagnostiquée, d’origine portoricaine, parle rarement de son autisme et exprime son malaise de la façon dont il est traité dans les media et les réseaux sociaux, comme une mode.
Cette fiche s’adresse aux équipes pédagogiques et plus particulièrement aux professeurs des écoles qui ont dans leur classe un élève ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA).
Nous y exposerons certains aménagements qui peuvent être mis en place pour faciliter leur inclusion et leur épanouissement. Il s’agit de propositions et de potentiels outils. Les aménagements mis en place dans le contexte scolaire sont toujours le fruit d’une réflexion collégiale incluant l’équipe enseignante, les parents et les professionnels de santé.
Cet outil vous présente, selon différents contextes, des bonnes pratiques à mettre en place pour soutenir la participation de l’enfant autiste dans son service de garde éducatif à l’enfance. Il se veut simple et utile pour les éducatrices, qu’elles travaillent en garderie, en milieu familial ou en centre de la petite enfance. N’hésitez pas à l’imprimer, en tout ou en partie, et à afficher les sections qui sont plus pertinentes dans votre réalité.
Aides financières, humaines, projet scolaire et professionnel… La reconnaissance du handicap et l’ouverture des droits qui y sont liés passent par le dossier MDPH. Demande, renouvellement et suivi… Éclairage sur la démarche à effectuer.
En-dessous du taux de 80 %, il faut une “restriction durable et substantielle pour l’accès à l’emploi” pour pouvoir percevoir l’AAH. Cette règle sera-t-elle, enfin, modifiée à l’occasion de la Conférence nationale du handicap du 26 avril 2023 ?
L’accompagnement des personnes autistes, y compris quand on est soi-même une personne autiste, n’est pas inné. Voici un sujet différent pour souligner des erreurs récurrentes, non pour se moquer de ceux qui les commettent, car j’en commets, j’en ai commis et j’en commettrai, mais pour expliquer, pour alerter et proposer des alternatives.
La banque d’images SantéBD fait peau neuve ! Plus facile à utiliser, cette plateforme créée par CoActis santé rassemble 20 000 dessins liés à la santé, en accès gratuit. Aliments, émotions, hygiène… elles sont réparties dans 12 collections.
Les 70 annonces d’Emmanuel Macron lors de la Conférence nationale du handicap ont-elles comblé les attentes ? Réactions des associations qui saluent certaines mesures mais attendent les financements pour traduire ces engagements en actes !
Publier un tel article peut générer des clivage. Les uns et les autres (moi y compris) peuvent vivre cela comme une remise en cause de leur propre diagnostic. Diagnostic souvent ponctué d’errances diagnostique et parfois de violence. Là n’est évidemment pas le but.
De plus en plus de grandes surfaces proposent un temps de courses adapté. À l’occasion de la Journée mondiale de sensibilisation à l’autisme, illustration à Saint-Jean-de-Luz.
Quels sont les changements physiques et psychologiques vécus pendant la puberté ? Nul besoin de vous le rappeler : l’adolescence est une période souvent difficile à vivre. Modification de la silhouette, bouleversements hormonaux, impact psychologique… De nombreux mécanismes sont en œuvre à travers le corps.
Le site de de la Maison de l’Autisme Numérique est en ligne. Vous pouvez le découvrir, le partager, donner votre avis et proposer des idées d’amélioration.
Le 23 avril c’est la Journée mondiale du livre et du droit d’auteur ! Pour célébrer cette journée, Hop’Toys met en lumière les différentes façon de faire vivre une histoire ! De super rituels (notamment au moment du coucher) qui marquent l’enfance et permettent de stimuler l’imaginaire de nos loulous. Il n’existe pas qu’une façon de raconter les histoires. Bien sûr, il y a la façon classique avec un livre, mais il y a 1001 autres possibilités, plus créatives les unes que les autres ! Découvrez quelques idées pour adapter un livre et raconter une histoire autrement !
Les enfants présentant des troubles du neuro-développement peuvent être orientés vers une plateforme de coordination et d’orientation (PCO). L’équipe d’une plateforme accompagne les enfants qui ont un écart inhabituel de développement par rapport aux enfants du même âge.
Actuellement, couché dans mon lit, l’ordinateur sur mon genou, je me suis dit que c’était le moment idéal d’évoquer la fatigue dans l’autisme.. Difficile de trouver une seule cause pour expliquer la fatigue dans l’autisme. Fidèle à l’idée de Détective de l’autisme, comprendre c’est déjà en partie solutionner le problème. J’évoquerai aussi des solutions ou tout au moins des remédiations pour réduire la fatigue.
Lorsque l’on vit avec un trouble psychique, on peut traverser des moments de crise nécessitant des soins. Il peut alors être difficile de faire connaître nos besoins et respecter nos droits. En remplissant le livret “mon GPS Guide Prévention et Soins”, nous exprimons nos souhaits par avance pour qu’ils soient pris en compte.
Nous allons aborder les questionnements propres aux enfants et adolescents avec TSA dont l’accès à l’ autonomie quotidienne et notamment personnelle est restreinte. Cette sensibilisation présentera la démarche d’accompagnement en partant d’un exemple concret, susceptible de donner sens aux difficultés et aux leviers existants pour accéder à cette autonomie
e nombreuses filles autistes ne sont pas diagnostiquées avant l’âge adulte, ce qui peut entraîner d’importants problèmes de santé mentale et des diagnostics précoces erronés.
Les enfants et les adolescents autistes sont représentés de manière disproportionnée au sein de l’importante et nouvelle cohorte de jeunes qui s’identifient comme transgenres.
Article original : Autism intervention before age 2 may aid social, language skills
Traduction :
Selon une nouvelle étude, les tout-petits autistes qui bénéficient d’une intervention personnalisée à l’âge de 18 mois environ enregistrent des progrès plus importants en matière de langage expressif, de communication sociale et d’aptitudes à la vie quotidienne que les enfants autistes qui commencent la thérapie à l’âge de 27 mois.
Aux États-Unis, l’âge moyen du diagnostic est de 4 ans. Les cliniciens ont cherché des moyens de diagnostiquer plus tôt un plus grand nombre d’enfants, en partant du principe que les interventions précoces sont les plus efficaces, mais jusqu’à présent, le domaine manquait de preuves directes pour étayer cette théorie.
“Le fait de constater que les enfants obtiennent de meilleurs résultats lors d’une intervention précoce nous incite, en tant que prestataires, à essayer de diagnostiquer l’enfant plus tôt”, explique Whitney Guthrie, chercheur principal et professeur adjoint de psychologie en psychiatrie et en pédiatrie à l’université de Pennsylvanie, à Philadelphie.
Bien que ces résultats plaident en faveur d’un diagnostic précoce, ils ne signifient pas qu’une intervention précoce est meilleure qu’une intervention tardive dans tous les cas, déclare Micheal Sandbank, professeur adjoint de sciences du travail et d’ergothérapie à l’université de Caroline du Nord à Chapel Hill, qui n’a pas participé à ces travaux. Toutes les interventions précoces ne sont pas identiques, et les différentes approches existantes sont soutenues par des théories totalement opposées, ajoute-t-elle.
“Une erreur consisterait à généraliser à l’excès ces résultats”, déclare Mme Sandbank.
Mme Guthrie et son équipe ont formé les parents de 82 jeunes enfants autistes, âgés de 18 à 27 mois, à adopter avec leurs enfants des comportements qui privilégient la communication sociale et la régulation émotionnelle – un modèle appelé Early Social Interaction (ESI). Les parents ont appris des stratégies tirées du programme SCERTS, un cadre co-développé par l’un des chercheurs de l’étude.
Les chercheurs ont réparti au hasard les parents de 42 enfants pour qu’ils apprennent les stratégies ESI au cours de séances de coaching individuelles en personne avec un clinicien, deux à trois fois par semaine pendant neuf mois ; les parents des 40 autres enfants ont reçu la formation ESI au cours de séances de groupe avec quatre ou cinq autres familles, une fois par semaine. Les parents ayant participé aux séances individuelles sont ensuite passés au format de formation en groupe, et vice versa, pendant neuf mois supplémentaires.
Les chercheurs ont constaté que les tout-petits qui ont commencé par le traitement individuel ont montré une augmentation des scores de langage réceptif, tels que mesurés par les échelles d’apprentissage précoce de Mullen, et une augmentation des compétences de la vie quotidienne et des scores de langage expressif sur les échelles de comportement adaptatif de Vineland (VABS). En revanche, les enfants qui ont commencé par l’intervention de groupe ont montré des augmentations plus faibles du langage réceptif et expressif et une diminution des aptitudes à la vie quotidienne.
Les résultats, publiés dans Autism en mars, suggèrent que l’intervention précoce a aidé les enfants dans trois domaines particuliers, explique Sandbank : la communication sociale, le comportement adaptatif et le langage.
Mais d’autres résultats rapportés dans l’étude ne confirment pas l’hypothèse selon laquelle une intervention précoce est meilleure pour ces résultats, explique Sandbank. Par exemple, les enfants qui ont commencé par bénéficier d’une ESI individuelle n’ont pas amélioré leur langage expressif de manière significative au cours de la première moitié de l’étude par rapport à la seconde moitié, selon l’étude de Mullen.
“Dans de nombreux cas, ils ont obtenu des résultats divergents”, explique Sandbank. “Et cela n’est pas vraiment interprété dans la discussion avec la même prudence que je pense qu’il devrait l’être.
Le VABS a tendance à produire des résultats exagérés, car il est basé sur les informations fournies par les personnes qui s’occupent des enfants et qui savent que ces derniers bénéficient d’une intervention, explique Sandbank.
Et comme les parents peuvent acquérir des compétences dans un contexte qu’ils appliquent dans un autre, les résultats risquent d’avoir un “effet de contamination”, explique Wendy Ungar, scientifique principale à l’Institut de recherche de l’Hôpital pour enfants malades de Toronto (Canada), qui n’a pas participé à ces travaux.
Par exemple, si un parent reçoit d’abord une formation individuelle à l’ESI, il peut appliquer ces leçons dans le cadre du groupe, ce qui donne l’impression que l’ESI en groupe est plus efficace, explique-t-elle. “De cette façon, l’ISE de groupe est contaminée.
D’un autre côté, si les parents ont reçu un coaching pendant l’intervention individuelle plutôt qu’avant le début de celle-ci, l’intervention pourrait sembler moins efficace. “Cela aurait pu les empêcher d’observer l’ampleur réelle des effets de l’ESI individuelle”, explique Ungar.
Mais dans l’ensemble, l’étude est bien conçue, estime M. Ungar. Et comme elle s’appuie sur des interactions naturelles avec les parents, elle pourrait contribuer à réduire le coût du traitement des jeunes enfants.
“Il s’agit là d’un document très important pour soutenir les politiques en matière d’autisme qui permettent une intervention précoce”, affirme M. Ungar.
Les participants à l’étude sont principalement de race blanche et ont un niveau d’éducation élevé, ce qui constitue une limite importante, selon Mme Guthrie.
Elle ajoute qu’elle et ses collègues prévoient maintenant de se concentrer sur les résultats des parents et d’étudier les corrélations entre le niveau d’éducation des parents et l’efficacité des différentes stratégies d’intervention.
En l’état actuel des choses, l’affirmation selon laquelle les enfants bénéficient davantage d’une intervention précoce n’est pas encore étayée par des preuves solides, estime Sandbank. “Nous avons besoin de plus d’études de ce type, conçues de manière adéquate pour tester directement cette question.
Suite son action “10€ reversés à l’association par tour réalisé”, réalisée lors de la mythique Armorikaine TT (24 heures de moto tout-terrain), le Team “Off/On Road” a remis un chèque de 590 € à l’association A.B.A. – Ille-et-Vilaine.
Ce don permettra à l’association de continuer à soutenir au quotidien, les enfants et personnes concernées par les T.S.A. (Troubles du Spectre de l’Autisme) à travers des actions comme :
Vous pouvez vous aussi apporter votre soutien en faisant un don (déductible de vos impôts sur le revenu à hauteur de 66%) :
A titre exceptionnel, le prochain Café/Rencontre/Ludothèque mensuel à destination des familles et personnes concernées par les T.S.A., aura lieu le samedi 10 Juin 2023, de 14h30 à 17h30, au sein des locaux de l’association au 81, Bd Albert 1er (Rennes).
Vous pourrez aussi consulter le catalogue, emprunter du matériel de la ludothèque.
Cette action est soutenue par le “Réseau Parentalité 35” et le Conseil Départemental d’Ille-et-Vilaine.
Qui aujourd’hui, dans son entourage n’est pas en relation, plus ou moins proche, avec une personne Autiste, ayant un ou plusieurs troubles Dys, un trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), un trouble du développement intellectuel (TDI) ? D’après les dernières études scientifiques presque 18% des enfants naissent avec un trouble du neurodéveloppement (TND) soit environ 120 000 enfants par an en France. Vivre avec un TND est ainsi une condition très présente dans la société, d’autant que les conséquences de ces troubles sont marquées tout le long de la vie (de façon plus ou moins visible et importante). Mais cette stratégie ne s’adresse pas uniquement à 18% des personnes et à leurs familles. Elle appelle la contribution de tous ceux qui œuvrent pour les accompagner. Professionnels du soin, du social ou de l’enseignement… vous êtes souvent en première ligne pour intervenir auprès de l’enfant, de l’adolescent ou de l’adulte avec un TND. Vos avis comptent parce que vous êtes présents et parce que les progrès des neurosciences ont fait évoluer vos pratiques. Enfin, comment ne pas se sentir concerné en tant que citoyen, collègue de travail, chef d’entreprise, commerçant, policier, gendarme, pompier, élu. Dans la perspective d’une société plus ouverte, plus accueillante vous pouvez donner votre avis sur les engagements de cette stratégie. La stratégie 2018-2022 avait pour ambition de rattraper le retard de la France en matière de prise en charge des troubles du neurodéveloppement (du repérage précoce aux interventions) et de créer les conditions pour améliorer durablement la vie des personnes et des familles. La stratégie 2023-2027 vise à garantir aux personnes ayant un trouble du neurodéveloppement et aux familles de bénéficier d’accompagnement de qualité à chaque étape de leur vie ainsi que de pouvoir faire les choix qui compte pour eux-mêmes (et non ceux que la société pourrait leur imposer).
Revue d’une bonne partie des engagements annoncés lors de la CNHdu 26 avril 2023.
Cesse-t-on d’être autiste une fois à l’âge adulte ? Bien sûr que non ! Car le trouble du spectre autistique, ou TSA, est un trouble neuro-développemental. Autrement dit, ce mode de fonctionnement cérébral ne peut être changé ou « guéri ». Nous pouvons, en revanche, accompagner les personnes autistes dans la vie quotidienne, dans leurs relations sociales et, finalement, dans leur épanouissement. C’est d’ailleurs la raison d’être de nombreux professionnels de santé et établissements spécialisés dans l’autisme. Toutefois, ces derniers interviennent surtout auprès des enfants. Ainsi, face à des adultes, ils se retrouvent souvent bien démunis. Aussi les adultes diagnostiqués avec un TSA se confrontent-ils à un manque criant de suivi. En tant qu’aidant professionnel, vous hésitez à vous spécialiser dans l’accompagnement des adultes autistes ? Ce pourrait être une excellente idée ! Pourquoi ? Quelles sont les spécificités par rapport à l’accompagnement d’enfants ? Ideereka vous dévoile tous ses secrets !
L’autisme est un handicap qui touche environ 700.000 personnes en France, dont 600.000 adultes d’après la Haute Autorité de Santé. Ce handicap se caractérise par des difficultés dans le domaine de la communication et des relations sociales. Les personnes autistes ont également des comportements atypiques, ce qui peut entraver leur vie professionnelle. En matière d’inclusion dans le monde du travail, la France est à la traîne : le taux de chômage des personnes autistes est au-dessus de 90%. Les personnes avec TSA ont du mal à se faire embaucher puis à valider leur période d’essai. Pourtant, en dépit du handicap, ces talents disposent aussi de belles qualités que nous avions envie de mettre en lumière.
Emma Camp critique la façon dont de plus en plus de personnes s’identifient comme autistes, sans diagnostic, sur la base des informations diffusées par des influenceurs, dans le cadre des politiques identitaires.
Chaque soir, Olivier Delacroix vous ouvre la Libre antenne. Pas de jugements ni de tabous, une conversation franche, mais aussi des réponses aux questions que les auditeurs se posent. Un moment d’échange et de partage propice à la confidence pour repartir le cœur plus léger.
Comment un rapport statistique peut faire disparaître l’autisme dans une série d’autres troubles, à ne pas accompagner spécifiquement les personnes autistes. La situation des enfants placés à l’ASE et pris en charge dans des IME ou ITEP.
En 2023, la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA) augmente de près de 40 % sa contribution au financement des groupes d’entraide mutuelle (GEM), par rapport à 2022. Celle-ci s’élève cette année à 75,4 millions d’euros (M€), contre 54,3 M€ l’an dernier.
Brochures ou sites internet des CAF et MSA : régulièrement paraissent des informations sur le droit à l’AEEH qui correspondent aux conditions antérieures à 2005 !
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