Article original : Simple Evidence-based Strategies for Teaching Emotion Regulation

Traduction :

Brève revue de la régulation des émotions

Nous ne pouvons pas ignorer que les enfants ont des émotions. En tant qu’analystes du comportement, nous sommes formés pour étudier les comportements observables et mesurables, et non les événements privés tels que les pensées et les émotions. Mais comment pouvons-nous ignorer que certains des élèves avec lesquels nous travaillons ont du mal à gérer ce qu’ils ressentent ? Nous devons permettre à nos élèves d’éprouver ces émotions, mais il est également important de leur enseigner des stratégies d’adaptation et des techniques de régulation des émotions. En termes d’importance sociale, il s’agit là d’un point important !

Les personnes atteintes de TSA ont plus de difficultés à réguler leurs émotions et démontrent systématiquement des stratégies de régulation moins adaptatives, ainsi que des problèmes d’intériorisation tels que l’anxiété et des problèmes d’extériorisation tels que l’agression (Cai et al., 2018). La régulation des émotions est la capacité à faire des choses difficiles malgré des sentiments inconfortables. C’est la capacité à utiliser des stratégies pour gérer des émotions telles que la déception, la frustration et la colère – et à s’en remettre. C’est une forme de résilience que beaucoup de nos apprenants gagneraient à apprendre.

Oui ! En tant qu’analystes du comportement, nous ne mettons en œuvre que des stratégies et des programmes de régulation des émotions fondés sur des données probantes.

Oui ! Nous devons être en mesure de décrire ces comportements de manière observable et mesurable.

Oui ! Nous devons continuellement recueillir des données et les analyser afin d’apporter les changements nécessaires.

Selon Skinner (Verbal Behavior, 1957), les événements privés sont considérés comme des comportements qui sont sous le contrôle de stimuli environnementaux et peuvent être définis en termes comportementaux. Skinner a noté que le béhaviorisme radical « n’insiste pas sur la vérité par accord et peut donc considérer les événements qui se déroulent dans le monde privé à l’intérieur de la peau. Il ne qualifie pas ces événements d’inobservables » (Skinner, 1974, p. 16).

Conformément à la définition de Skinner, les émotions et la régulation des émotions sont des événements privés. Elles sont sous le contrôle de stimuli environnementaux, mais elles peuvent être définies et mesurées. Prenons l’exemple de l’anxiété. L’anxiété devrait être définie individuellement pour chaque personne, y compris les événements observables et mesurables tels que les joues rouges, les oreilles rouges et les bourdonnements de mains d’une manière particulière. De même, la régulation des émotions pourrait être définie comme l’utilisation de stratégies telles que compter à rebours ou prendre trois respirations profondes.

Alors, comment parler des sentiments et enseigner les stratégies de régulation des émotions d’une manière analytique ? Avant de passer en revue sept de nos stratégies préférées, il est très important de recueillir des données de base sur les déclencheurs et les événements courants, car ces situations serviront de base à vos séances d’entraînement et à vos efforts pour promouvoir la généralisation des compétences de régulation ciblées.

7 stratégies de régulation des émotions

Les stratégies de régulation des émotions sont mieux enseignées lorsque l’élève est calme et qu’il bénéficie d’un soutien et d’un modèle pendant qu’il vit ses émotions. Elles peuvent ensuite être généralisées aux moments où l’élève est plus perturbé. Nous ne savons pas ce qu’il en est pour vous, mais lorsque nous sommes très contrariés, nous nous sentons encore plus mal lorsque quelqu’un nous dit de nous « calmer » ou de nous « détendre ». Dans le feu de l’action, nous n’avons pas les idées claires. Trouvez un moment où l’élève est calme et faites de l’apprentissage une expérience positive. Voici quelques techniques d’enseignement :

1. Identifier et enseigner les compétences préalables : L’enseignement de la régulation des émotions dans le cadre de l’ACA nécessite des compétences fondamentales telles que la communication de base (c’est-à-dire la capacité à obtenir la satisfaction de ses besoins), la compréhension du renforcement (c’est-à-dire la contingence premier/ensuite), le contrôle des impulsions, la conscience de soi et la capacité à reconnaître les émotions en soi (Conallen & Reed, 2016). Le développement de ces compétences préalables est nécessaire pour s’assurer que les apprenants peuvent comprendre des concepts plus complexes lorsque vous commencez à enseigner les stratégies de régulation des émotions.
2. Enseigner à l’aide de supports visuels : Les supports visuels, comme les photographies, les icônes, les textes et les vidéos, sont une stratégie fondée sur des données probantes utilisée pour enseigner de nouvelles compétences aux enfants atteints de TSA en leur fournissant des indices (Hume et al., 2014). Nous ne pouvons pas supposer qu’un enfant sait ce que signifie « anxieux » ou « frustré ». Lorsque l’on enseigne des concepts abstraits tels que les sentiments, il est important d’utiliser des supports visuels. L’utilisation de supports visuels pendant l’enseignement améliore la compréhension, soutient la communication, facilite la mémoire et le rappel, et accroît l’engagement, rendant l’apprentissage plus efficace et moins anxiogène (Beaumont & Sofronoff, 2008). Par exemple, vous pouvez montrer des vidéos de personnes en colère, anxieuses et frustrées et les étiqueter. Vous pouvez demander aux élèves d’identifier et de faire correspondre les émotions à diverses situations (Conallen & Reed, 2016). Conseil – pour une réussite maximale, commencez par des mots d’émotion que l’élève a déjà appris. Le visuel des feux de signalisation illustré à la figure 1 est un exemple de ce que vous pouvez utiliser pour soutenir l’enseignement. Le rouge, le jaune et le vert correspondent à différents états émotionnels. Si l’élève sait lire, des stratégies d’apaisement peuvent être écrites à côté des couleurs. Veillez à associer ce visuel à un enseignement fondé sur des données probantes, tel que l’incitation, la modélisation et le renforcement différentiel. Pour les élèves plus jeunes, nous avons utilisé un simple flip book avec des petits cercles correspondant à différents états émotionnels. Au recto des cercles se trouve une image de l’émotion et au verso des images de différentes stratégies d’apaisement. Avec une incitation et une décoloration, l’élève peut apprendre à passer à la couleur qui correspond à son état émotionnel, puis à s’engager dans des activités apaisantes. (Voir la figure 2 pour un exemple visuel).
3. Modéliser les comportements d’étiquetage : La modélisation est depuis longtemps utilisée comme un moyen efficace dans l’analyse appliquée du comportement (Brody et al., 1978). Modélisez l’étiquetage de votre comportement et de celui de votre élève. Lorsque quelque chose vous frustre, dites quelque chose comme « Je me sens tellement frustré que j’ai besoin de respirer profondément pour me calmer ». Si un élève s’assoit calmement, dites : « J’aime ton calme. Tu as l’air de te sentir vert et calme », tout en montrant le cercle vert. S’il est contrarié, dites : « Tes épaules sont levées, on dirait que tu te diriges vers le jaune et que tu es contrarié », et faites basculer le cercle vers le jaune. À ce stade, rien n’est demandé à l’élève, si ce n’est qu’il tolère que vous fassiez des commentaires.
4. Enseignement par essais discrets : en plus de l’étiquetage des émotions in situ (dans un environnement naturel plutôt que sur une table) à l’aide de supports visuels, un enseignement formel peut s’avérer nécessaire. En utilisant l’enseignement par essais discrets, apprenez à l’élève à identifier de manière réceptive les différentes couleurs et les sentiments correspondants. Par exemple, pour l’identification réceptive, vous pouvez présenter les trois cercles et dire : « Montre-moi le cercle de la colère ». Pour l’identification expressive, vous demandez à l’élève de nommer l’émotion représentée dans votre matériel. Par exemple, vous pouvez demander : « Qu’est-ce que ce cercle ? Vous lui demanderez également de décrire ce qu’il ressent. « Vous avez l’air d’être jaune. Comment vous sentez-vous ? » Pour en savoir plus sur l’efficacité de l’enseignement par essais discrets et sur les lignes directrices actuelles, consultez Leaf et al. (2017). Utilisez des pratiques fondées sur des données probantes, telles que l’incitation, l’effacement de l’incitation et le renforcement différentiel, pour enseigner cela. Grâce à une mise en forme appropriée et à l’effacement de l’incitation, l’élève devrait finalement être en mesure d’identifier et d’étiqueter son comportement de manière réceptive, puis de manière expressive. Pour en savoir plus sur l’enseignement des compétences réceptives, consultez le blog sur les étiquettes réceptives.
5. Formation aux compétences comportementales (BST) : Lorsque l’élève est calme, utilisez la formation aux compétences comportementales (Sarokoff & Sturmey, 2004) pour lui enseigner des comportements de remplacement positifs qui l’aideront à réguler ses émotions. La formation aux compétences comportementales comporte quatre volets : L’enseignement, le modelage, la répétition et le retour d’information.
   • a) Instruction : Expliquez brièvement pourquoi ces stratégies d’apaisement sont importantes. Si l’élève ne comprend pas le langage utilisé, évitez les explications trop longues.
   • b) Modélisation : Modélisez ensuite quelques stratégies d’apaisement.
   • c) Répétition : Entraînez-vous en jouant ensemble des comportements tels que « respirer profondément », « compter jusqu’à 5 », « faire une promenade », etc. Il peut être nécessaire d’adapter ces comportements à l’apprenant afin de déterminer ce qui le calme. Incorporez le choix. Quelles sont les techniques que votre élève préfère ?
   • d) Rétroaction : Donnez à l’élève beaucoup de commentaires positifs et un seul commentaire correctif à travailler. Faites-le souvent pendant les séances d’entraînement et commencez lentement à aider l’élève à utiliser ces stratégies lorsqu’elles commencent à s’intensifier. Au début, cette tâche sera dirigée par l’enseignant (c’est-à-dire que l’instructeur devra peut-être inciter l’élève à répondre). Cependant, l’objectif final est que l’élève démontre cette réponse de manière autonome.
6. Donnez un retour d’information : Donnez à l’élève un retour d’information sur ce qu’il fait. Renforcez les comportements tels que « utiliser des stratégies d’apaisement » ou « faire savoir aux autres ce que vous ressentez ». Il est important de ne pas féliciter l’élève pour son calme. Le message doit être qu’il est normal de ressentir d’autres émotions, mais qu’il n’est pas normal d’adopter un comportement difficile lorsque l’on ressent ces émotions. S’il y a un épisode de comportement négatif au cours duquel les stratégies de régulation n’ont pas été utilisées, faites un débriefing sur ce point également. Lorsque l’élève est calme, passez en revue l’incident et discutez de la manière dont il pourra s’améliorer la prochaine fois. Utilisez des supports visuels pour ces conversations. N’oubliez pas qu’ils n’ont pas besoin d’être sophistiqués. Dessinez-les sur le moment, à l’aide de figures en bâtons et d’impressions à l’encre de Chine. Vous pouvez représenter visuellement le résultat de l’utilisation des stratégies et du retour au calme par rapport à la non-utilisation des stratégies. Ensuite, vous pouvez faire un jeu de rôle pour que l’enfant s’exerce à améliorer son comportement la prochaine fois.
7. Promouvoir la généralisation des compétences dans l’environnement : Mettez en place des situations d’entraînement dans des environnements et avec des personnes nouveaux afin que l’élève puisse s’entraîner à utiliser les stratégies et à obtenir un renforcement pour les comportements qu’il adopte. Assurez-vous d’avoir des éléments visuels lorsque vous vous entraînez. Revenez sur les déclencheurs courants que vous avez notés lors de votre évaluation de base. Ces nouvelles compétences sont-elles utilisées dans ces situations ? Si ce n’est pas le cas, mettez en pratique les stratégies susmentionnées pour que la généralisation soit plus facile à observer.

Mesurer les progrès

La collecte de données est également un élément important de l’enseignement de la régulation des émotions. Vous devez recueillir des données sur des éléments tels que :

• la fréquence des comportements difficiles (elle devrait diminuer au fur et à mesure que l’apprenant devient plus compétent en matière d’autorégulation)
• La durée des pics de comportement difficile, du début à la fin (ou jusqu’à ce que des stratégies d’apaisement soient utilisées).
• Les déclencheurs antécédents du comportement difficile (la connaissance de cette information peut guider la façon dont vous enseignez la généralisation des compétences de régulation).
• Niveau d’autonomie dans l’identification de son état émotionnel (c’est-à-dire, combien d’incitations ont été nécessaires, le cas échéant)
• Niveau d’autonomie dans la mise en œuvre d’une routine d’apaisement
• Capacité à s’adapter à de nouveaux environnements et à de nouvelles personnes.

En résumé

Lorsque l’on enseigne les émotions et la régulation des émotions, il faut d’abord définir ces événements privés à l’aide de termes observables et mesurables. Ensuite, il est important d’utiliser des pratiques d’enseignement fondées sur des preuves, telles que l’utilisation de supports visuels, la modélisation, l’incitation, l’effacement de l’incitation, le renforcement différentiel et l’entraînement aux compétences comportementales. Une fois que nos élèves ont une meilleure compréhension des émotions, nous voulons leur apprendre qu’il est normal d’éprouver ces sentiments. Nous voulons les aider à les comprendre, à les exprimer et à les gérer. L’objectif est qu’ils utilisent des comportements de remplacement tels que des techniques d’apaisement lorsqu’ils se sentent anxieux, en colère, etc. au lieu d’adopter un comportement difficile. Avec un enseignement et une pratique réussis, les élèves peuvent devenir maîtres de leur propre comportement ! En tant que nouvel analyste du comportement, nous vous souhaitons tout le succès possible !

Remontons le fil de l’histoire de la désinstitutionnalisation avec ce premier article d’une série. Tout commence avec les hospices du 19e siècle, puis les asiles. À l’époque, les personnes handicapées mentales sont considérées comme “incurables” et “inéducables”. La seule réponse : les isoler. Découvrez comment cela a évolué !

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À l’approche des Jeux paralympiques, l’Ille-et-Vilaine est-elle une terre d’accessibilité pour les personnes en situation de handicap ? La situation est contrastée. Alors que les grandes villes comme Rennes sont en pointe, le reste du territoire présente des disparités.

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Article original : Back to School: Disseminating the Science for Teachers and BCBAs

Traduction :

Le retour à l’école et à une nouvelle routine est toujours un moment excitant, mais doux-amer pour les étudiants et les éducateurs. Les jours d’insouciance de l’été sont révolus et le retour à une routine quotidienne structurée peut être un processus accablant. Cependant, les nouveaux enseignants, les nouveaux amis et les nouveaux environnements offrent la possibilité de progresser dans les objectifs scolaires, comportementaux et sociaux. Même si les élèves et leurs familles doivent profiter de chaque instant précieux de l’été, il est également important de consacrer du temps à la préparation de la transition vers la nouvelle année scolaire.

Être proactif

La plupart des BCBA en milieu scolaire peuvent attester que l’aspect le plus important de la consultation scolaire est d’aider les éducateurs et les autres parties prenantes à être proactifs en matière de comportement au lieu d’être réactifs. Ce conseil est particulièrement précieux lors de la préparation d’une nouvelle année scolaire. Les enseignants et les familles peuvent commencer à discuter et à mettre en œuvre des stratégies proactives dans les jours précédant la rentrée scolaire.

Pour les enseignants et les BCBA en poste dans les écoles, les journées de préparation estivale peuvent être utilisées pour discuter de simples manipulations de l’environnement qui peuvent être effectuées dans la salle de classe. Par exemple, avant même que les élèves ne mettent un pied dans la salle de classe, l’enseignant et les autres membres du personnel de soutien peuvent s’asseoir de manière à limiter les distractions et à favoriser l’engagement. Les BCBA suggèrent souvent d’installer les élèves ayant des antécédents de fugue loin des portes de sortie. Certains consultants peuvent même suggérer de préparer à l’avance des supports visuels et des emplois du temps afin de préparer le personnel et les élèves. Les élèves s’épanouissent grâce à la structure et à l’organisation. Si la classe a des attentes bien définies, il sera plus facile pour les élèves de décider quels comportements mènent à des récompenses et à des activités souhaitées.

Établir un rapport

Les interventions antérieures ne s’appliquent pas uniquement aux journées de préparation des enseignants. Il y a de fortes chances que tous les élèves n’adoptent pas des comportements difficiles le jour de la rentrée. Par conséquent, ces premiers jours d’école sont cruciaux car ce sont les moments propices à l’établissement de liens. Le personnel enseignant doit s’efforcer en priorité de gagner la confiance des élèves et d’établir un rapport avec eux. Ce processus peut commencer dès l’arrivée des élèves à l’école le premier jour. Les enseignants et le personnel peuvent commencer à former des binômes avec les élèves simplement en les accueillant avec un sourire et en limitant les exigences. Les élèves doivent avoir la possibilité de se sentir heureux et détendus pendant qu’ils s’adaptent à un nouvel environnement.

Plus les élèves se sentent à l’aise dans l’environnement, plus ils sont susceptibles de considérer les adultes de l’environnement comme un renforçateur, ou un signal d’accès aux objets et activités préférés. Lorsque la confiance et le rapport sont établis, il sera également plus facile pour les enseignants et le personnel de s’engager dans des activités qui ne sont pas forcément préférées. Bien entendu, l’objectif premier des enseignants ne doit pas être d’imposer des exigences de plus en plus difficiles aux élèves. Cependant, en s’imposant comme une personne qui fournit des récompenses et d’autres motivations, les adultes de la classe peuvent aider les élèves à développer des comportements essentiels qui leur donneront accès à tout un monde d’éléments et d’activités renforçateurs.

Pendant que les élèves s’adaptent au nouvel enrichissement, les enseignants et le personnel peuvent profiter de l’occasion pour évaluer de manière informelle les préférences des élèves. Enrichir l’activité d’enrichissement avec des éléments figurant en bonne place sur la liste des préférences des élèves facilitera non seulement le processus de jumelage, mais pourra également être utilisé comme source de motivation potentielle dans le cadre de scénarios de renforcement positif.

Favoriser la collaboration

Enfin, l’aspect le plus important de la transition vers le retour à l’école et de l’adaptation à un nouvel environnement et à une nouvelle routine est la collaboration avec toutes les parties prenantes. Les parents et les tuteurs, ainsi que les enseignants, doivent être impliqués et avoir leur mot à dire sur toutes les stratégies et tous les objectifs mis en place. Plus les parents et les tuteurs des élèves se sentent impliqués dans les décisions prises pour leurs enfants, plus ils sont susceptibles de mettre en œuvre les plans avec fidélité. En outre, l’instauration d’une collaboration et d’une communication efficaces contribue à la généralisation des comportements et rend le système de soutien des élèves plus solide et plus performant.

Article original :

Traduction :

Je suis passionnée par l’autonomisation des enfants ayant des besoins spéciaux et de leurs familles en leur donnant des compétences et des connaissances qu’ils peuvent utiliser pour améliorer leur qualité de vie. C’est pourquoi je suis très enthousiaste à l’idée de partager des conseils et des stratégies pour assurer la sécurité de votre enfant autiste dans la rue. Apprendre à naviguer dans le monde réel implique un grand nombre de compétences complexes que nous tenons parfois pour acquises. Par exemple, apprendre à déterminer s’il est prudent de traverser la rue requiert la capacité d’être attentif à son environnement, de distinguer les voitures en mouvement des voitures immobiles, d’identifier le signal au passage piéton qui vous indique qu’il est prudent de traverser, et bien d’autres choses encore. Dans certains cas, il est même nécessaire de résoudre des problèmes plus complexes, car si le panneau indique qu’il est possible de traverser en toute sécurité et qu’un automobiliste continue de traverser l’intersection, nous devons être capables d’identifier la voiture en mouvement qui approche et d’attendre qu’elle soit passée avant de traverser la rue. Par où commencer ?

Conseil n° 1 : l’apprenant ne se trompe jamais

J’adore l’expression « l’apprenant n’a jamais tort » en raison de ce qu’elle implique. Lorsque nous envisageons d’enseigner une nouvelle compétence à un enfant ou à un étudiant, nous devons nous concentrer sur les forces et les faiblesses de cet enfant unique. Où devons-nous renforcer leurs compétences et que savent-ils déjà pour que nous puissions capitaliser sur ces points forts. Avant d’aller enseigner à votre enfant autiste comment traverser la rue en toute sécurité, il doit avoir des capacités d’imitation, être capable de répondre à des instructions et de vous écouter, vous ou un enseignant, au milieu de nombreuses distractions (voitures, bruits de fond et piétons, pour n’en citer que quelques-unes). Une fois que vous avez déterminé qu’ils sont prêts à acquérir cette compétence importante, vous devez utiliser des éléments qui les intéressent et qui correspondent à leur style d’apprentissage. Par exemple, s’agit-il d’un apprenant visuel et, dans l’affirmative, comment pouvez-vous incorporer des éléments visuels pour maximiser son potentiel d’apprentissage dans la façon dont vous vous entraînez à traverser la rue en toute sécurité ?

Conseil n° 2 : simplifier les compétences complexes

Comme nous l’avons mentionné plus haut, de nombreuses compétences que nous utilisons ont en fait plusieurs composantes, ce que nous tenons pour acquis. Dans ce cas, enseigner comment traverser la rue pourrait comporter les étapes suivantes :

1. S’arrêter au bord du trottoir ou au passage pour piétons
2. Regarder le signal du passage pour piétons
3. Décider s’il est possible de traverser en toute sécurité (par exemple, le panneau indique-t-il « marche » ou « stop »).
4. Si le panneau indique « marche », regardez dans les deux sens.
5. Décidez si vous pouvez traverser en toute sécurité (par exemple, si une voiture circule ou non).
6. Traversez la rue en toute sécurité (il s’agit de marcher et non de courir, peut-être en tenant votre main).

Il est important de se rappeler que ces étapes ne sont qu’un exemple de ce que vous pourriez enseigner. Vous devez personnaliser votre enseignement en fonction de l’environnement dans lequel vous vivez (par exemple, s’il y a un panneau de signalisation ou un brigadier ou non) et des attentes que vous avez en tant que famille (par exemple, tenir la main de l’enfant ou non). Enseignez ces notions à l’aide d’outils que vous savez efficaces avec votre enfant unique. Par exemple, vous pouvez décider d’imprimer une représentation visuelle de chacune des étapes et de la montrer pendant que vous en parlez et que vous vous exercez. Cela dépend du style d’apprentissage propre à votre enfant. Comme pour toutes les compétences que nous enseignons, il ne suffit jamais de dire ou de montrer à quelqu’un comment faire. Il faut sortir et s’entraîner.

Conseil n° 3 : Pratiquez, pratiquez, pratiquez

Saisissez toutes les occasions qui se présentent à vous pour pratiquer cette compétence très importante. Je vous recommande également de vous fixer des moments précis pour vous entraîner. Vous pouvez utiliser les supports visuels que vous avez imprimés et passer en revue chacune des étapes pendant que vous êtes dehors. Si vous remarquez que votre enfant a du mal à franchir une étape particulière, pratiquez-la encore plus à la maison. Par exemple, si votre enfant n’identifie pas le signal de marche lorsque vous êtes dans la rue, fixez des moments pour revoir cette étape à la maison.

Conseil n° 4 : surveillez les progrès

Afin de voir comment votre enfant progresse dans chacune des étapes, il est bon de noter ses progrès dans chacune d’entre elles. Vous pouvez imprimer une liste de contrôle avec chacune des étapes qui ressemble à ceci :

Vous devez calculer le nombre de fois où vous avez enregistré un Y sur le nombre total d’étapes (par exemple, dans le cas présent, 6). Par exemple, si j’ai travaillé sur ce sujet avec mon enfant et qu’il a effectué toutes les étapes, il obtiendra un score de 6/6. S’il a manqué une étape, son score global sera de 5/6, soit 83 %. Cette note peut ensuite être utilisée pour suivre les progrès. Je suggère également qu’à chaque fois que vous vous entraînez, vous mettiez en évidence la ou les étapes qu’il a manquées, le cas échéant. Cela vous permettra de voir si vous devez travailler un peu plus sur un point avant de vous entraîner.

Conseil n° 5 : remarquez les bonnes choses

La rétroaction est essentielle lorsque vous enseignez une nouvelle compétence. Sinon, comment votre enfant pourra-t-il savoir comment il se débrouille ? Cela signifie que lorsqu’il réussit, nous devons le remarquer et être précis sur ce qu’il a bien fait. Vous pouvez même utiliser des supports visuels si vous en avez. Vous pourriez dire quelque chose comme « J’aime la façon dont tu as suivi toutes les étapes de ce qu’il faut faire pour traverser la rue en toute sécurité ! Tu t’es arrêté au bord du trottoir, tu as regardé le signal, etc. Vous pouvez pointer du doigt le visuel pendant que vous le dites. S’ils ont oublié une étape, rappelez-leur que la prochaine fois, ils devront essayer de se souvenir de ce qu’ils ont oublié. Chaque fois qu’il accomplit spontanément l’une des étapes, montrez-lui qu’il l’a fait et félicitez-le chaleureusement. Au fil du temps, les félicitations peuvent s’estomper, mais elles sont très importantes lorsqu’on enseigne une nouvelle compétence, surtout au début.

La CAA –Communication Alternative Améliorée (ou Augmentée)-, propose des méthodes et outils pour compenser ou suppléer la communication orale d’une personne présentant des troubles de la parole, du langage, de la compréhension écrite et orale.

La CAA inclut des outils sans aides techniques tels que le signe et le geste, ou avec aides techniques comme les objets, images, pictogrammes ou lettres, informatique la plus sophistiquée actuellement disponible.

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Article original : Early Intervention, Applied Behavior Analysis, and A Group Learning Experience

Traduction :

Il existe depuis longtemps des preuves et des recherches indiquant que l’intervention précoce est l’une des mesures les plus efficaces pour réduire les symptômes des troubles du spectre autistique (TSA). En 2001, le Conseil national de la recherche a réuni un groupe d’experts nationaux parmi les plus reconnus dans le domaine du traitement de l’autisme. Ce groupe a été chargé d’intégrer la littérature scientifique et de créer un cadre d’évaluation des preuves scientifiques concernant les effets et les caractéristiques distinctives des différents traitements de l’autisme. L’une des principales recommandations concernant les enfants du spectre autistique est la nécessité d’une prise en charge précoce dans le cadre d’un programme d’intervention.

Dans un deuxième rapport clinique du Conseil de l’Académie américaine de pédiatrie sur les enfants handicapés, on peut lire : “L’efficacité de l’intervention basée sur l’ABA dans les TSA a été bien documentée au cours de cinq décennies de recherche en utilisant une méthodologie à sujet unique et dans des études contrôlées de programmes complets d’intervention comportementale intensive précoce dans des contextes universitaires et communautaires. Il a été démontré que les enfants qui reçoivent un traitement comportemental intensif précoce réalisent des progrès substantiels et durables en matière de QI, de langage, de résultats scolaires et de comportement adaptatif, ainsi que de certaines mesures du comportement social, et que leurs résultats sont nettement meilleurs que ceux des enfants des groupes de contrôle”.

Mon enfant autiste devient majeur, bientôt se posera peut-être la question de sa protection juridique, des mesures à mettre en place pour le protéger. Ces mesures visent à protéger le patrimoine de la personne autiste, mais également, à la protéger elle, en tant que personne.

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Article original : Picking the Right Social Skills Assessment

Traduction :

Vous avez probablement entendu dire que l’ABA est un outil permettant d’enseigner les compétences sociales. Vous avez probablement aussi entendu dire que l’une des caractéristiques de l’autisme est la difficulté à interagir socialement. Mais qu’est-ce que cela signifie exactement ? Cela signifie-t-il que les conversations avec les amis sont difficiles ? Qu’il est difficile de savoir si quelqu’un flirte avec vous ? Qu’il est difficile de jouer à tour de rôle à un jeu de société ? Passer un entretien d’embauche ? La réponse est que cela peut signifier tout cela et bien d’autres choses encore.

Les compétences sociales sont une catégorie très large utilisée pour décrire tant de choses en rapport avec le monde qui nous entoure. Les jeunes enfants commencent à acquérir des compétences sociales en jouant dès leur plus jeune âge. Les bébés apprennent qu’en émettant des sons avec leur bouche, ils obtiennent souvent une réponse enthousiaste de la part de la personne qui s’occupe d’eux. Les enfants d’âge préscolaire apprennent à partager leurs jouets avec leurs amis. Chaque étape du développement comprend l’expansion de l’univers social de l’enfant.

Pour les enfants atteints de troubles du développement, les aptitudes sociales peuvent ne pas se développer de la même manière. La thérapie ABA peut souvent être un outil utile pour aider les enfants à comprendre les contingences sociales et à s’engager de manière plus appropriée dans le monde qui les entoure. Mais il s’agit là d’un concept extrêmement complexe. Comment décider des compétences sociales à enseigner ? Les évaluations sont des outils extrêmement importants pour aider à identifier les forces et les difficultés des apprenants. Mais il est important de choisir la bonne évaluation. Par exemple, vous ne feriez pas passer une évaluation axée sur les compétences de jeu préscolaire à une personne qui s’apprête à postuler à un emploi.

Comment choisir une évaluation des compétences sociales ? Il y a un certain nombre d’éléments à prendre en compte. Le choix d’une bonne évaluation des aptitudes sociales n’est que le début du processus. Vous devez également tenir compte de facteurs tels que l’âge de votre client, son environnement social actuel, ses motivations et ses intérêts, ainsi que les commentaires des parents et des soignants sur les difficultés de l’enfant. Ce n’est pas parce qu’une compétence n’est pas répertoriée dans un outil d’évaluation qu’elle doit être la priorité thérapeutique, car elle n’est peut-être pas pertinente dans son environnement actuel ou n’améliorera pas de manière significative sa qualité de vie. Vous pouvez également envisager d’utiliser une approche mixte pour les évaluations afin de répondre le plus précisément possible aux besoins de votre client.

Permettez-moi de vous présenter quelques-uns de mes outils d’évaluation préférés et de vous expliquer à quoi ils servent :

Socially Savvy : Le Socially Savvy est un programme conçu pour aider les élèves à acquérir les compétences nécessaires pour se préparer à l’école maternelle. Il aborde les domaines suivants : attention conjointe, jeu social, autorégulation, social/émotionnel, langage social, comportement en classe/en groupe et communication non verbale.

AFLS : L’évaluation des compétences fonctionnelles peut parfois être conceptualisée comme un programme de compétences fonctionnelles par opposition à un programme de compétences sociales. Cependant, pour certains apprenants, il peut être plus approprié de se concentrer sur les éléments fonctionnels de la socialisation (interagir avec les aides communautaires, naviguer dans la communauté de manière appropriée, etc.) L’AFLS propose un certain nombre de programmes différents (aptitudes à la vie quotidienne, aptitudes communautaires, aptitudes professionnelles, etc.), ce qui peut être un excellent moyen de préciser ce qui est le plus important pour votre apprenant.

Early Start Denver Model : Ce programme est également axé sur les compétences sociales des jeunes apprenants. Il couvre les domaines suivants : communication réceptive et expressive, compétences sociales, imitation, cognition, jeu, motricité fine, motricité globale, comportement (difficile) et indépendance personnelle.

Système d’amélioration des compétences sociales : Cet outil comprend un formulaire d’auto-évaluation de l’enfant et un formulaire d’évaluation des parents. L’évaluation porte sur les compétences sociales et les comportements problématiques. Cette évaluation est évaluée pour les enfants âgés de 8 à 12 ans. Bien qu’il ne s’agisse pas d’une fourchette d’âge stricte, elle donne une idée du niveau d’aptitudes sociales que cet outil évalue.

Liste de contrôle des aptitudes sociales : Cette évaluation comporte deux listes de contrôle. L’une est destinée aux jeunes apprenants et se concentre sur les catégories suivantes : comportements de jeu débutants, comportements de jeu intermédiaires, comportements de jeu avancés, compréhension des émotions, autorégulation, flexibilité, résolution de problèmes, aptitudes à la conversation, aptitudes à la conversation non verbale et compliments. La liste de contrôle pour les apprenants plus âgés se concentre sur les aptitudes à la conversation, la résolution de problèmes, la compréhension des émotions, les compliments et la flexibilité.

N’oubliez pas qu’il n’existe pas de méthode unique pour aborder les compétences sociales. Il est toujours important de revenir à la question suivante : Qu’est-ce qui profitera le plus à mon client à l’heure actuelle ? Si vous êtes en mesure de répondre à cette question, il y a de fortes chances que vous soyez sur la bonne voie pour planifier un traitement efficace !

Une récente étude a mis au jour un mode d’action du plastifiant sur une enzyme ayant un rôle crucial dans le développement du cerveau des garçons. Les chercheurs ont pu reproduire ce mécanisme sur des animaux de laboratoire.

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William Théviot n’a été diagnostiqué comme autiste Asperger qu’à l’âge de 19 ans.
Aujourd’hui, il multiplie les actions pour faire changer les mentalités.
La ministre de la Culture l’a invité pour faire entendre sa voix et sa différence.

Voir le reportage

Le LP3C (Laboratoire de Psychologie : Cognition, Comportement, Communication) de l’Université de Rennes 2 recherche des participants pour une recherche sur les parcours d’orientation scolaire des adolescent·e·s avec un Trouble du Spectre de l’Autisme. 

Les participants seraient des adolescent·e·s francophones, de 14 à 17 ans (nés en 2007, 2008, 2009 ou 2010) et dans l’une de ces deux situations : 
– Avoir un diagnostic d’autisme (TSA, TED, syndrome d’Asperger) posé par un professionnel
– OU N’avoir aucun diagnostic d’autisme et ne pas penser être autiste. 

Un parent et un professionnel·le accompagnant l’enfant (professeur principal, psychologue conseiller d’orientation ou référent) seront également interviewé·es). 

Participer à l’étude

Des améliorations de la motricité à une réduction de l’anxiété, l’impact positif de ces activités est indéniable. Cependant il faut souvent adapter ces activités pour que tous en bénéficient vraiment. Découvrez cela et plus encore dans cet article de notre série estivale.

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Délégué interministériel aux troubles du neurodéveloppement, le Dr Etienne Pot se bat contre l’influence néfaste de la psychanalyse et porte un message de progrès fort à l’attention des familles.

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A la rentrée, tu vas avoir un élève autiste dans ta classe : Intégration ULIS ou IME, Classe de cycle 1, cycle 2, cycle 3… peu importe.

Sauf que voilà :

• Tu n’as pas été formé pour ça, ni en formation initiale, ni en formation continue.
• Tu pars de zéro (ou presque) en matière d’autisme.
• Et il faut bien l’avouer…tu as un peu la pétoche. (Vais-je m’en sortir ? Va-t-il apprendre avec moi ? Va-t-il me manger ?)

A cette adresse, des ressources

Travail sur l’écrit des mois de l’année

A l’adresse ci-dessous, vous trouverez 12 PDF pour chaque mois.

Selon le niveau de l’enfant ou l’objectif visé, vous pouvez n’imprimer qu’une seule page ou au contraire la totalité. La difficulté dans chaque PDF est crescendo.

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Déléguer l’accompagnement de son proche âgé ou handicapé temporairement est difficile à accepter, mais nécessaire pour éviter l’épuisement et préserver votre relation.

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Pour ce troisième dossier, le CRAIF a tenu à aborder la thématique des frères et sœurs de personnes autistes. Pour mettre en lumière le rôle peu visible de ces enfants et adultes, nous avons souhaité leur donner la parole. Vous découvrirez dans ce dossier un article de fond, des dispositifs de soutien pour les fratries, des interviews, un podcast et un livret de témoignages en bandes dessinées.

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Se déplacer en ville constitue une expérience multisensorielle : nos sens sont sollicités par de nombreuses informations visuelles (mouvements des véhicules, enseignes lumineuses…), ou encore olfactives (odeurs végétales, alimentaires…).

Participer à l’enquête

Le CRAIF propose un webinaire “Rentrée des classes” pour les enseignants et les AESH qui vont accueillir un élève autiste dans leur classe.

plus d’informations

C’est parti pour les pôles d’appui à la scolarité (PAS) à la rentrée 2024. Quatre départements vont expérimenter une nouvelle prise en charge des élèves handicapés dans l’école ordinaire. Pour débloquer des aides sans attendre la notification MDPH !

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Le Centre Ressources Autisme Normandie Seine Eure vous propose des fiches de jeu de société chaque mois afin de permettre aux enfants d’acquérir de nombreuses compétences qu’ils utiliseront sans cesse pour continuer à apprendre et comprendre le monde qui les entoure. L’application du jeu permet le développement intellectuel, social, sensoriel, moteur et favorise également l’apprentissage du langage.

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Le golf est une activité que l’association paimpolaise Autisme Breizh autonomie de Paimpol (Côtes-d’Armor) n’avait jamais proposée à ses adhérents. Six de ses jeunes ont bien voulu tester. Une expérience positive et qui, avec des cours adaptés, s’avère en accord avec leurs profils.

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L’autisme des enfants est bien couvert dans le débat politique et public au Canada en général et en Ontario en particulier. Toutefois, les informations sur les besoins et les expériences de la vie quotidienne des autistes rendus à l’âge adulte ne se bousculent pas, pas plus que les programmes qui leur sont dédiés. Demeure donc l’incompréhension, mère du préjugé.

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Vous venez de recevoir le diagnostic pour votre enfant. A quoi va vous servir le guide “Mon enfant est autiste : que faire après le diagnostic” ?

Bien souvent, juste après le diagnostic, de très nombreuses questions surviennent :

• Qu’est-ce que je dois faire en premier ?
• Comment trouver les bonnes personnes qui pourront nous accompagner ?
• Comment dois-je en parler autour de moi ?
• Est-ce que j’ai droit à des aides financières ?…

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Vous êtes en situation de handicap ?

L’un de vos proches est concerné ?

Les Maisons Départementales des Personnes Handicapées – MDPH – sont des lieux dédiés à votre accueil. Elles vous accompagnent dans toutes vos démarches administratives liées au handicap.

Gros plan sur ces structures qui restent peu connues du public. Un article réalisé en partenariat avec la MDPH 75.

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En raison de l’augmentation du nombre de diagnostics observés dans les dernières années, de plus en plus d’enfants affirment partager leur quotidien avec un frère ou une sœur autiste. 

Puisque les défis auxquels les enfants autistes font face se situent entre autres au niveau de la communication et des interactions sociales ainsi que des comportements répétitifs et des intérêts de prédilection, l’on peut trop rapidement conclure sur les enjeux négatifs que cela peut apporter dans la relation avec le frère ou la sœur de ce dernier. 

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Article original : What is Discrete Trial Training?

Traduction :

Selon le CDC, un enfant sur 44 se situe sur le spectre de l’autisme. Recevoir un diagnostic de trouble du spectre autistique peut être effrayant et susciter des incertitudes quant au traitement. Heureusement, plusieurs méthodes de thérapie comportementale éprouvées ont été utilisées pour aider les enfants autistes à se socialiser, à prendre en compte le point de vue des autres et à acquérir de nouvelles compétences avec moins de frustration. Pour en savoir plus sur l’entraînement à l’essai discret, qui est un sous-ensemble spécialisé de l’analyse appliquée du comportement, voir ci-dessous.

Qu’est-ce que l’entraînement à l’essai discret ?

L’entraînement par essais discrets (DTT) utilise plusieurs étapes pour enseigner une nouvelle compétence à un enfant. En divisant une tâche plus importante ou plus compliquée en étapes spécifiques et plus petites, l’enfant peut se concentrer sur l’apprentissage d’une étape à la fois et sur l’acquisition d’un concept complet. Chaque étape peut être considérée comme un “essai” ou une tentative d’enseignement. Lorsque l’enfant en maîtrise une, il peut passer à la suivante.

Quelles sont les cinq étapes du DTT ?

Le DTT utilise des étapes de taille réduite qui permettent à l’enfant de maîtriser des compétences plus petites avant de passer à des compétences plus importantes. Voici les cinq étapes typiques d’une séance de TNT.

1. Stimulus discriminant

Au cours de cette étape, l’enseignant montre à l’enfant la tâche qu’il va accomplir. L’enseignant peut placer des cartes sur la table, poser une question sur un objet qu’il tient dans sa main ou dire une autre phrase qui aidera l’enfant à discerner le rôle qu’il doit jouer dans l’activité.

2. L’incitation

L’invite peut être utilisée pour orienter l’enfant vers la bonne réponse. Par exemple, un enseignant peut demander “où est la carte bleue ?” et placer sa main près de la carte bleue sur la table pour guider un enfant qui a du mal à répondre.

3. Réponse de l’enfant

L’enfant répondra à la question ou accomplira la tâche qui lui est assignée dans le stimulus discriminant. N’oubliez pas que ces tâches sont modestes et qu’elles doivent permettre à l’enfant de répondre par des réponses correctes ou incorrectes. Les réponses ne doivent pas nécessairement être verbales.

4. Conséquence

Si l’enfant répond correctement, l’enseignant réagit positivement. Il peut s’agir de félicitations, de bonbons, d’un autocollant ou de toute autre chose que l’enfant juge souhaitable. L’enfant peut connaître la récompense à l’avance. Si l’enfant répond de manière incorrecte, il est très important de ne pas “punir” la mauvaise réponse. Il suffit de se concentrer sur la correction sans émotion négative et de passer à l’essai suivant.

5. Intervalle entre les essais

Cet intervalle fait référence à la courte période de temps qui s’écoule entre la conséquence et l’essai suivant. Il est souvent extrêmement court (moins de cinq secondes).

Qui peut bénéficier du DTT ?

Les enfants autistes âgés de deux à six ans tirent souvent le plus grand profit du DTT, mais les personnes de tout âge peuvent apprendre de nouvelles compétences dans un environnement contrôlé et calme grâce à cette méthode. Les possibilités sont vastes : Les enfants autistes peuvent acquérir des compétences sociales, améliorer leur communication avec les autres et mettre en pratique des habitudes utilisées dans les activités de la vie quotidienne, comme s’habiller de façon autonome, suivre des instructions à l’école et manger à table.

Vous souhaitez enseigner aux enfants comment s’habiller avec la météo ? Rien de plus simple avec notre jeu partagé : téléchargez-le maintenant !

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Centre de loisirs, lieux de vacances, séjours adaptés, clubs sportifs… Etre une personne autiste ne doit pas empêcher de mener une vie sociale et culturelle. Il existe des dispositifs nationaux, locaux visant à améliorer l’accessibilité des loisirs et des vacances pour les personnes en situation de handicap.

Certains d’entre eux peuvent être ou sont adaptés aux personnes autistes.

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La maltraitance est un sujet sensible pour tous, pour les personnes accompagnées et pour les personnes qui les entourent.

Toute personne qui subit une maltraitance, ressent de la violence. Pour agir contre cette maltraitance, il est important de bien la comprendre. 

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L’impact des écrans sur la santé des enfants et des adolescents fait l’objet de débats passionnés. Qu’en disent vraiment les études? Sédentarité, myopie, troubles du sommeil, langage… Le point sur la littérature scientifique

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Le prochain Café/Rencontre/Ludothèque à destination des familles et personnes concernées par les T.S.A., sera ouvert le samedi 14 septembre 2024, de 14h30 à 17h30, au sein des locaux de l’association au 81, Bd Albert 1er (Rennes).

Vous pourrez aussi consulter le catalogue, emprunter du matériel de la ludothèque.

Cette action est soutenue par le “Réseau Parentalité 35” et le Conseil Départemental d’Ille-et-Vilaine.

L’association ABA – Ille-et-Vilaine vous souhaite un agréable été et d’excellentes vacances pour ceux et celles qui en ont.

L’association reprendra doucement ses activités à partir du 19 Août et vous donne rendez-vous en septembre pour notre café/rencontres de la rentrée, le samedi 14 Septembre.

A bientôt

Comme chaque année, à la place de notre café/rencontre mensuel, nous organisons un “déjeuner sur l’herbe” participatif (chaque famille apportant des victuailles à partager) à Melesse, le Samedi 06 Juillet (réservé aux adhérents et partenaires).

Merci de nous confirmer et de nous indiquer le nombre de personnes que vous serez, afin que nous puissions nous organiser de notre côté en chaises, tables, … quel plats/boissons vous comptez apporter afin d’équilibrer si besoin : Nous contacter

Article original : Supporting Your Student with Visual Timers

Traduction :

Le temps est un concept difficile à appréhender pour les enfants. Il est encore plus difficile pour les penseurs concrets, comme le sont de nombreux enfants neurodivers. Les enfants autistes ont tendance à mieux comprendre les concepts concrets que les concepts abstraits, comme le temps. Les minuteurs visuels et d’autres supports peuvent aider à combler le fossé, en donnant aux enfants une meilleure compréhension du temps.

Qu’est-ce qu’un minuteur visuel ?

Les minuteurs visuels permettent d’observer le passage du temps à l’aide d’indices visuels. Il existe différents types de minuteurs visuels. Le type que vous choisirez dépendra d’un certain nombre de facteurs, tels que les préférences de votre enfant et l’usage que vous comptez faire du minuteur.

Voici quelques options

Le Time Timer montre le passage du temps à l’aide d’un disque coloré qui s’efface au fur et à mesure que le temps passe. Avec ce minuteur, votre enfant peut facilement observer la couleur qui se rapproche au fur et à mesure que le temps passe.

Les minuteurs sont parfaits pour les activités plus longues, car vous pouvez les régler sur une durée d’une heure.

Les sabliers sont une autre option intéressante pour montrer le passage du temps. Chaque sablier a une durée différente. Il y en a pour 1 minute, 2 minutes, 5 minutes et 10 minutes. Il suffit de le retourner et de regarder le sable couler. Lorsque les minutes sont écoulées, le sable se trouve entièrement en bas.

Comment les minuteurs visuels peuvent-ils être utilisés à la maison ?

Les minuteurs visuels sont très utiles pour faciliter les transitions, qu’elles soient grandes ou petites.

Voici quelques idées pour les utiliser avec votre enfant à la maison :

• Pour indiquer le temps restant pour une activité. L’abandon d’une activité favorite, comme le temps passé devant un écran ou à jouer dehors, peut être une source d’angoisse pour de nombreux enfants. Un minuteur visuel peut faciliter ces transitions en donnant un signal visuel avant la fin de l’activité.
• Aider votre enfant à attendre une activité à venir. Attendre n’est pas facile. Pour les enfants qui n’ont qu’une compréhension limitée du temps, le fait de devoir attendre peut être assimilé à une fin de non-recevoir. Pour aider votre enfant à comprendre ce que signifie « attendre », réglez votre minuteur visuel pour lui permettre d’observer le temps qu’il doit attendre.
• Pour les routines du matin et du coucher. Un chronomètre avec un tableau effaçable à sec peut être utile pour aider votre enfant à effectuer ses routines du matin, du coucher ou autres. Réglez la minuterie pour chaque tâche et cochez-la au fur et à mesure de l’exécution de la routine.
• Pour apprendre à votre enfant combien de temps il doit consacrer à une activité. Si votre enfant a tendance à se précipiter dans des activités auxquelles il devrait consacrer plus de temps, mettez en place un minuteur visuel pour l’aider à identifier le temps qu’il doit consacrer à cette activité. Le brossage des dents, par exemple, est une tâche quotidienne que beaucoup d’enfants ont tendance à effectuer à la hâte. Un minuteur visuel est un excellent moyen de les aider à apprendre combien de temps ils doivent passer à se brosser les dents.

Passez en revue le minuteur visuel avec votre enfant et définissez vos attentes avant de l’utiliser. Cela facilitera les choses lorsque vous commencerez à l’utiliser. Ne vous inquiétez pas si le déclic ne se fait pas tout de suite. Il se peut que votre enfant ait besoin de temps pour comprendre le lien entre le visuel et l’activité. Avec de la constance, votre enfant devrait être en mesure de mieux comprendre le concept de temps.

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Article original : Anti-vax blogger retracts critique of study that debunked vaccination-autism link

Traduction :

Un ancien blogueur anti-vaccination est revenu sur sa critique d’une étude n’établissant aucun lien entre le vaccin contre la rougeole, les oreillons et la rubéole (ROR) et l’autisme.

Le blogueur, Jake Crosby, a dirigé le site « Autism Investigated », aujourd’hui disparu, où il a écrit et édité des articles qui soutenaient le faux lien entre les vaccins et l’autisme, de 2013 à la fin de l’année 2020.

Dans son commentaire aujourd’hui rétracté, publié en septembre 2019 dans la revue Annals of Internal Medicine, Crosby a critiqué les méthodes statistiques d’un article, publié en mars 2019 dans la même revue, qui n’a trouvé aucune différence dans la prévalence de l’autisme entre les enfants vaccinés et non vaccinés dans une cohorte de près de 660 000 personnes nées au Danemark.

Crosby a rétracté l’article parce qu’il « n’est plus confiant dans la validité de certaines des informations justificatives citées », selon l’avis de rétractation publié dans la revue le 21 mai.

« Je m’en fiche, car je ne comprends pas pourquoi il se rétracte », déclare Anders Peter Hviid, chercheur principal de l’étude de 2019 et professeur d’épidémiologie au Statens Serum Institut. « Je veux dire, pourquoi, après tant d’années ? »

Crosby n’a pas répondu à plusieurs demandes de commentaires de la part de The Transmitter.

La critique de Crosby citait un éditorial de 2004 d’Andrew Wakefield, l’ancien médecin qui avait falsifié des données dans une étude de 1998, retirée depuis, qui prétendait établir un lien entre le vaccin ROR et l’autisme. L’éditorial de Wakefield alléguait que Hviid et ses collègues avaient faussé leurs conclusions dans une étude de 2002 qui n’avait trouvé aucun lien entre le vaccin ROR et l’autisme, parce qu’ils avaient contrôlé l’âge, une critique que Crosby a répétée dans son commentaire de 2019.

Mais le contrôle de l’âge est un moyen approprié d’analyser ce type de données de cohorte d’observation, explique Hviid. Dans les données brutes de l’étude, il semble y avoir plus d’enfants autistes dans le groupe qui a reçu le vaccin ROR que dans le groupe qui ne l’a pas reçu. Mais cela s’explique par le fait que le vaccin est administré à l’âge de 12 à 15 mois et que l’apparition de l’autisme est liée à l’âge ; le groupe non vacciné comprend donc un grand nombre d’enfants qui sont à la fois trop jeunes pour recevoir le vaccin et pour être diagnostiqués comme autistes, explique Hviid.

Ses collègues et lui ont tenu compte de ce fait dans les deux études en ajustant l’âge. L’analyse ajustée a permis de dégager les principales conclusions des deux études : Les enfants vaccinés n’ont pas plus de chances d’être atteints d’autisme que les enfants non vaccinés. Hviid a présenté cette explication dans une réponse de 2019 au commentaire de Crosby.

Ce dernier a également affirmé que l’étude démontrait une association entre le vaccin ROR et l’autisme chez les enfants ayant un frère ou une sœur autiste, « ce qui n’est clairement pas le cas », affirme Hviid.

La critique de M. Crosby est courante chez les militants anti-vaccination, explique M. Hviid. « Ils affirment que nous essayons d’obscurcir ou de dissimuler cette association évidente par toutes sortes de subterfuges. Mais il ne s’agit pas d’un tour de passe-passe ; c’est tout simplement la façon dont il faut analyser ce type de données.

ez-vous qu’il existe un questionnaire permettant de détecter les premiers signes d’autisme ? Ce questionnaire est appelé le M-CHAT (Modified-Checklist for Autism in Toddlers). Il est destiné aux parents d’enfants âgés de 16 à 30 mois et comprend 23 questions concernant divers domaines du développement.

Vous pouvez télécharger le questionnaire dans le lien suivant : https://www.mchatscreen.com/

La loi n° 2024-475 du 27 mai 2024 visant la prise en charge par l’Etat de l’accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne vient d’être publiée. Désormais, la charge du financement sur le temps méridien n’incombera plus au collectivité, mais à l’état.

Lire le texte de loi

L’ENFANCE AU COEUR a la grande satisfaction d’annoncer que notre avocat référent, Me Christine CERRADA a obtenu la condamnation de l’Etat pour faute lourde dans un dossier d’assistance éducative concernant un enfant autiste.

L’Etat a été condamné à verser des dommages intérêts à son représentant légal (l’enfant étant encore mineur) du fait de la violence exercée par la juge des enfants pendant l’audition (entretien non adapté en violation de la convention sur les personnes handicapées) et sur l’absence d’audience préalable au prononcé d’une MJIE alors qu’il n’y avait aucune urgence dans le dossier.

C’est une victoire considérable et tout à fait exceptionnelle dans cette matière marquée par la toute puissance socio-judiciaire et ce jugement, définitif, rendu par le tribunal judiciaire de PARIS marquera une date. 

Lire l’article

Cette enquête a été élaborée dans le cadre des travaux de la commission Compensation du handicap et ressources. Elle vise 3 objectifs :

• Analyser dans quelle mesure la PCH (et en particulier la PCH aide humaine) répond aux besoins réels des personnes qui la reçoivent ;
• Evaluer les difficultés éventuelles d’accès à la PCH aide humaine ;
• Permettre d’avoir une visibilité de la situation vécue par les ayants droit actuels.

Pour participer à l’enquête : https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdOgz9JA-NBOJ_mD2k_2t_8HgpTBEYQYSfTORF-JaKdiUU2Jw/viewform

 L’enquête est ouverte jusqu’au 24 juillet 2024 ; n’hésitez pas à la diffuser largement

À noter que pour demander la PCH, la personne doit répondre à une des 2 conditions suivantes :

§  Être adulte en « situation de handicap »,

ou,

§  Avoir un enfant en « situation de handicap » de moins de 20 ans pouvant bénéficier d’un complément de l’allocation d’éducation de l’enfant handicapé (AEEH)

L’enquête comporte une soixantaine de questions , organisée en  6 parties qui sont les suivantes :

1)     Qui êtes-vous ? (Pour avoir une idée de votre situation actuelle)

2)     Vos relations avec la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) (pour comprendre comment se déroulent vos démarches administratives dans la constitution du dossier MDPH)

3)     La décision de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) (pour savoir si la décision est à la hauteur ou non des besoins exprimés)

4)     La PCH aide humaine (pour connaitre les éléments qui composent cette aide)

5)     Le reste à charge (pour pouvoir identifier les montants que devez payer en plus)

6)     La PCH et les résidents en établissement social et médico-social (ESMS) (pour prendre en compte la situation des personnes concernées en institution)

 Au regard du nombre de questions, le formulaire est paramétré avec la possibilité remplir le questionnaire en partie, puis d’y revenir pour finaliser la saisie des réponses avant son envoi définitif.  Il sera également possible de modifier une réponse après son envoi en cas d’erreur. 

Résultats clés du sondage de 2023 pour l’évaluation des besoins relatifs à l’autisme au Canada en période de pandémie

Lire le rapport de la communauté

Lire le rapport complet

J’aime beaucoup cette activité car c’est rendre utile des compétences souvent enseignées de façon isolée.
Faire un inventaire, c’est dénombrer mais c’est surtout s’organiser pour et dans ce dénombrement. Donc, fonctions exécutives à fond : planification, anticipation, flexibilité, inhibition, maintien attentionnel, etc !

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De nouveaux dispositifs pour permettre aux écoles de mettre en œuvre plus rapidement des aides adaptées pour les élèves handicapés vont progressivement être déployés à partir de la prochaine rentrée scolaire, a appris l’AFP mercredi auprès de Matignon. Ces dispositifs sont au menu d’un comité interministériel du handicap (CIH) que doit présider jeudi le premier ministre Gabriel Attal. Ancien ministre de l’Éducation nationale, il a décidé de centrer sur l’école ce comité qu’il va présider pour la première fois.

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“Personnellement, je n’aime pas ça, mais c’est comme la piscine : ça plait aux enfants et c’est une source d’apprentissages infinis alors finalement, on se dit qu’on va faire un effort et on partage des moments d’enseignements chouettes avec des OBJECTIFS PRECIS !”

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Un guide à destination des professionnels ou bénévoles ayant la responsabilité d’accompagner et d’encadrer ces personnes sur des activités physiques et sportives adaptées.

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La ministre de l’Education nationale Nicole Belloubet a présenté ses “excuses” aux “familles blessées” par ses récents propos, lors d’une interview, qui faisaient l’amalgame entre élèves perturbateurs et handicapés. Une “maladresse” selon elle.

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Rubens, lycéen de terminale, nous a fait parvenir la lettre qu’il a écrite à Nicole Belloubet le 24 avril, deux jours après les propos de la ministre de l’Education nationale sur les « élèves perturbateurs ».

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Voici des idées et tutoriels pour utiliser Libre Office pour les élèves dys

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AAH, AEEH, MVA, RSA… Tout savoir sur les allocations familiales et notamment comment obtenir l’Allocation adulte handicapé ? En 44 pages, le Guide des prestations 2024 de la Caf recense les infos indispensables avec les montants actualisés.

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L’association Like Ride Share (LRS) roule sur les préjugés. Que l’on, ait plus de 50 ans, que l’on ait une handicap physique ou mental : tout est possible quand on est bien accompagné.

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Article original : Acetaminophen use during pregnancy does not increase child’s chance of having autism, study finds

Traduction :

Le lien signalé dans les études antérieures reflète probablement des facteurs de confusion, que les contrôles appariés entre frères et sœurs dans le nouveau travail abordent.

Selon une étude publiée aujourd’hui dans le Journal of the American Medical Association, la prise d’acétaminophène pendant la grossesse n’est pas associée à un risque accru d’avoir un enfant atteint d’autisme, de trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité (TDAH) ou de déficience intellectuelle.

Selon Brian Lee, professeur agrégé d’épidémiologie à l’université de Drexel et chercheur principal de l’étude, toutes les associations précédemment signalées sont “probablement dues à des facteurs de confusion familiaux”. “Il ne s’agit pas d’un effet causal.

Ces conclusions interviennent quelques mois seulement après qu’un juge fédéral américain a estimé qu’il n’y avait pas suffisamment de preuves scientifiques à l’appui des allégations selon lesquelles l’exposition prénatale à l’acétaminophène, commercialisé sous le nom de Tylenol, provoque l’autisme et le trouble déficitaire de l’attention, comme le prétendait un recours collectif contre les fabricants et les détaillants de ce produit. En conséquence, le juge a empêché les experts de témoigner ; les plaignants prévoient de déposer à nouveau leur plainte devant les tribunaux de l’État, selon l’un des cabinets d’avocats concernés.

Des études antérieures avaient établi une corrélation entre l’utilisation de l’acétaminophène et les troubles du développement neurologique, ce qui avait donné lieu à une déclaration de consensus de médecins et de scientifiques en 2021, appelant à des recherches supplémentaires et mettant en garde contre la prise de ce médicament pendant la grossesse si cela n’était pas nécessaire. Mais ces études antérieures n’ont pas permis de dresser un tableau complet de la situation, explique Lee, car elles n’ont pas contrôlé de manière adéquate les facteurs de confusion.

Selon Gretchen Bandoli, professeur agrégé de pédiatrie à l’université de Californie à San Diego, qui n’a pas participé à ces travaux, certains de ces facteurs de confusion non contrôlés comprennent la santé des parents et la génétique. Il est également difficile d’étudier l’exposition à l’acétaminophène, car il s’agit d’un médicament en vente libre dont la demi-vie dans l’organisme est courte, ajoute-t-elle. De plus, les raisons pour lesquelles on prend de l’acétaminophène – fièvre, douleur ou infection – peuvent elles-mêmes augmenter la probabilité d’avoir un enfant souffrant d’un trouble du développement neurologique.

“Vous pouvez répéter la même chose biaisée encore et encore, et vous obtiendrez toujours la même association biaisée”, déclare Bandoli à propos des analyses précédentes.

La nouvelle étude a comparé des enfants exposés à l’acétaminophène in utero avec leurs frères et sœurs qui ne l’étaient pas. “Les frères et sœurs partagent la génétique et l’environnement”, explique Lee. “Il est donc possible de contrôler un grand nombre d’inconnues que l’on ne peut peut-être pas mesurer.

L’approche idéale consisterait en un essai clinique randomisé, mais cela n’est pas possible compte tenu de l’éventail des raisons médicales justifiant la prise d’acétaminophène, explique M. Lee. “Les personnes qui prennent un médicament seront très différentes de celles qui ne le prennent pas. Comme nous ne pouvons pas saisir toutes les raisons pour lesquelles une personne prend ou ne prend pas d’acétaminophène, nous ne pouvons pas nécessairement les prendre en compte dans nos modèles statistiques”.

L’équipe de Lee a examiné plusieurs registres de population et de santé en Suède pour toutes les personnes nées entre 1995 et 2019 et a extrait les ensembles de frères et sœurs ayant au moins une exposition à l’acétaminophène – une cohorte de plus de 1,7 million d’enfants au total. Le registre des naissances suédois contient des informations sur l’utilisation chronique de médicaments, y compris l’acétaminophène, recueillies par des sages-femmes lors d’entretiens structurés avec des femmes à partir de 8 à 10 semaines de grossesse et tout au long de la grossesse. Les chercheurs ont complété ces informations par les ordonnances d’acétaminophène figurant dans le registre des médicaments délivrés sur ordonnance du pays.

Les enfants exposés à l’acétaminophène pendant la gestation “étaient légèrement plus susceptibles” d’être diagnostiqués comme atteints d’autisme, de TDAH ou de déficience intellectuelle que les enfants non exposés, écrivent Lee et ses collègues dans l’étude, mais l’association a disparu lorsqu’ils ont comparé les frères et sœurs les uns avec les autres.

“Il s’agit, de loin, de la meilleure étude existante”, déclare Per Damkier, professeur de pharmacologie clinique à l’université du Danemark méridional, qui n’a pas participé à ces travaux. “La conception générale de l’étude – l’approche analytique – est très, très méticuleuse.

Le modèle de la fratrie permet de contrôler une myriade de facteurs qui ne sont pas pris en compte dans un modèle traditionnel, explique Bandoli. Outre la santé et la génétique des parents, il tient également compte du niveau de revenu et de l’éducation, en supposant que ces facteurs restent constants pour les enfants nés des mêmes parents.

L’une des limites du modèle de la fratrie est qu’il suppose que le comportement du parent n’a pas changé entre les grossesses, explique Damkier. “Ce n’est peut-être pas tout à fait vrai, mais c’est tout de même le mieux que l’on puisse faire.

Dans les nouveaux travaux, le comportement des parents a changé au moins sur un point essentiel, explique Bandoli : Les parents ont pris de l’acétaminophène pendant une grossesse, mais pas pendant l’autre. “Il y a souvent une raison médicale pour laquelle ils changent de comportement”, explique Bandoli, par exemple si la mère enceinte a contracté un virus.

Ann Bauer, épidémiologiste à l’université du Massachusetts Lowell, et Shanna Swan, professeur de médecine environnementale et de santé publique à l’école de médecine Icahn de Mount Sinai, expliquent dans une déclaration écrite transmise à The Transmitter que le modèle de la fratrie peut amplifier les biais et masquer l’effet des variables médiatrices, c’est-à-dire celles qui aident à expliquer pourquoi une exposition contribue à augmenter le risque d’une maladie ou d’un problème de santé. Bauer et Swan ont participé à la déclaration de consensus de 2021, mais pas à la nouvelle étude.

Les biais peuvent en effet devenir plus prononcés dans les comparaisons entre frères et sœurs, affirment Lee et ses collègues dans une réponse écrite communiquée à The Transmitter. Mais la légère différence de probabilité d’autisme observée dans l’ensemble de la cohorte est si minime qu’elle pourrait facilement être causée par des cofondateurs non mesurés, affirment Lee et son équipe, puisque l’étude est “observationnelle par nature”.

Environ 7,5 % des enfants de l’analyse ont été exposés à l’acétaminophène in utero, selon l’étude. “C’est beaucoup moins que ce que nous aurions pu observer dans une étude américaine”, déclare Bandoli. Selon Damkier, ce résultat se situe dans la fourchette rapportée dans d’autres études, qui va de 6 à 60 %, mais il est relativement faible et pourrait donc limiter la généralisation des résultats à d’autres pays que la Suède.

Le faible pourcentage pourrait également être le signe d’expositions manquées et “biaiser les résultats vers l’hypothèse nulle”, affirment Bauer et Swan dans leur déclaration écrite. Si tel était le cas, souligne l’équipe de Lee dans sa réponse écrite, cela n’expliquerait pas pourquoi leur analyse grossière reflète les résultats d’études antérieures. “Ce n’est pas comme si notre étude était biaisée pour ne rien trouver”, dit Lee. “Nous sommes partis exactement du même niveau.

En outre, les études antérieures ont défini l’exposition de différentes manières, y compris l’utilisation unique du médicament, explique Nathaniel DeNicola, gynécologue-obstétricien et médecin-chef du Caduceus Medical Group, qui n’a pas participé à l’étude. La conception de l’étude de Lee est plus solide parce qu’elle repose sur des entretiens menés par des sages-femmes pendant la grossesse, plutôt que de donner aux participants des enquêtes des mois ou des années plus tard, comme c’est le cas dans d’autres études, ajoute-t-il. De plus, aucune des études, y compris celle de Lee, n’inclut les dosages exacts du médicament, précise DeNicola.

Un taux d’exposition d’environ 7 % correspond à ce que DeNicola rencontre en tant que clinicien. “L’utilisation généralisée du Tylenol pendant la grossesse n’est tout simplement pas un problème.

M. DeNicola espère que cette étude apaisera les inquiétudes des futurs parents, afin qu’ils se sentent plus à l’aise pour prendre de l’acétaminophène lorsque c’est nécessaire d’un point de vue médical. “Le fait d’avoir une fièvre non traitée pendant la grossesse est statistiquement pire que de prendre ce médicament pour ces rares occasions.

Vous voulez faire découvrir la communication alternative et augmentée autour de vous ? Nous vous proposons des ressources en format facile à imprimer à la maison ou au cabinet :

• Des tableaux de communication : chez le coiffeur, à la boulangerie et plus, ainsi que des guides pour la conception des tableaux.
• Des plaquettes pour découvrir la CAA : auprès de son entourage, à l’école, les groupes d’entraide HappyCAA et le projet HappyCAA.
• Des posters, versions synthétiques d’articles, jeux et autres ressources.

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L’école supérieure pour les talents atypiques (ESPTA) propose des cursus post bac entièrement adaptés pour les personnes atteintes de troubles du spectre de l’autisme. Cet établissement unique en France est situé sur le campus de Cergy-Pontoise. Nous sommes allés à la rencontre de ces étudiants.

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Vous avez besoin d’un temps de répit.

L’aide permet la prise en charge du coût de l’intervention d’un organisme avec du personnel qualifié en matière d’accueil des enfants et adolescents en situation de handicap, partenaire de la Caf.

Cette aide permet au(x) parent(s) un temps de répit pour des activités de loisirs ou des démarches personnelles.

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Vous êtes en situation de handicap ou proche aidant ? Vous avez un problème juridique, sollicitez la plateforme « Agir Handicap » !
Zoom sur les services offerts par cette plateforme d’aide juridique mise en place par l’Association Droit pluriel en 2020.

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A l’occasion de la journée mondiale de sensibilisation à l’autisme, le 2 avril, une campagne de plusieurs spots visant à donner des clefs de compréhension aux Français sur ce qu’est l’autisme, a été diffusée tout au long de la première semaine d’avril. De nombreuses personnalités se sont mobilisées pour ce projet qui s’articule autour d’une ambition collective : « Mieux connaitre l’autisme, c’est mieux vivre ensemble ».

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Cette boulangerie inclusive se veut un tremplin vers l’emploi pour les personnes autistes. Avec des aménagements adaptés et un accompagnement sur-mesure, elle compte former des apprentis boulangers dans un environnement bienveillant, favorisant ainsi leur insertion professionnelle. Un modèle inspirant qui ouvre de nouvelles perspectives !

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Le prochain Café/Rencontre/Ludothèque à destination des familles et personnes concernées par les T.S.A., sera ouvert le samedi 04 Mai 2024, de 14h30 à 17h30, au sein des locaux de l’association au 81, Bd Albert 1er (Rennes).

De plus, lors de ce café/rencontres, nous aurons le grand plaisir de rencontrer les administrateurs du GEM (Groupe d’Entraide Mutuelle) Les Albatros.

En parallèle de ce café/rencontres, des ateliers d’activités physiques adaptées vous seront proposées (sur inscription) par les étudiants de l’Ecole ENCP.

Vous pourrez aussi consulter le catalogue, emprunter du matériel de la ludothèque.

Cette action est soutenue par le “Réseau Parentalité 35” et le Conseil Départemental d’Ille-et-Vilaine.

C’est avec plaisir que nous vous convions à l’assemblée générale ordinaire de l’association A.B.A. – Ille-et-Vilaine, le 03 Mai à 18h00. Elle se déroulera au sein des locaux de l’association au 81 Boulevard Albert 1er (Rennes).

Lors de cette assemblée générale ordinaire, nous ferons le bilan de l’année 2023 et présenterons les perspectives pour l’année 2024.

L’ordre du jour sera le suivant :

1. Rapport moral et d’activités 2023,
2. Rapport et bilan financiers 2023,
3. Perspectives activités 2024,
4. Points divers énoncés en début de séance.

A l’issue de cette assemblée générale ordinaire, se tiendra une assemblée générale extraordinaire afin de mettre au vote une modification des statuts de l’association.

Les seules personnes autorisées à voter lors de cette AG, seront celles qui sont à jour de leur cotisation 2024. Je vous rappelle que les cotisations sont par année civile. Si vous ne l’avez pas encore fait, vous pouvez ré-adhérer via le site web : https://aba-illeetvilaine.org/nous-aidernous-rejoindre/adhesion/

Si vous ne pouvez pas êtes présent.e, n’hésitez pas à utiliser le pouvoir ci-joint. En vertu des statuts de l’association, il ne peut être accordé plus de 2 pouvoirs par personne.

Merci de nous confirmer votre présence.

Article original : Autism-linked genes shape touch processing through different mechanisms, at different times

Traduction :

Le concept provocateur de chronogénéité soutient que l’autisme implique une variété de voies de développement, de sorte que les différences individuelles dans les traits et la gravité à un moment donné ne sont qu’un instantané de processus plus vastes qui se déroulent au fil du temps. Si cette théorie est vraie, l’hétérogénéité que les scientifiques cherchent généralement à minimiser par la conception ou l’analyse des études est en fait essentielle à la compréhension de la maladie.

Une nouvelle étude impliquant “une gymnastique génétique de souris très différente”, comme le dit le chercheur principal David Ginty, professeur de neurobiologie à la Harvard Medical School, embrasse cette hétérogénéité pour mettre en évidence un ensemble de mécanismes biologiques par lesquels diverses voies de développement pourraient apparaître.

Ginty et ses collègues ont découvert que des altérations dans quatre gènes différents liés à l’autisme interfèrent avec l’amortissement des impulsions nerveuses à différents moments du développement. Les gènes agissent sur des parties distinctes du circuit neuronal qui transmet les informations tactiles de la peau au cerveau, avec des conséquences divergentes sur le comportement des animaux.

“Dans l’ensemble, cet article est un tour de force”, déclare Carlos Portera-Cailliau, professeur de neurologie et de neurobiologie à l’université de Californie à Los Angeles, qui n’a pas participé à ces travaux. “Ils combinent plusieurs approches et explorent les mécanismes à l’aide de l’électrophysiologie in vitro. C’est très complet.

Les résultats ajoutent également du poids aux conclusions précédentes du laboratoire de Ginty, qui suggèrent que certaines des caractéristiques comportementales de l’autisme ont des racines non seulement dans le cerveau, mais aussi dans le système nerveux périphérique, où les altérations sensorielles au début de la vie peuvent affecter le câblage du cerveau social.

Les souches de souris présentant des perturbations dans les gènes GABRB3, MECP2, NLGN2 ou RORB sont hyperréactives au toucher à l’âge adulte, rapportent les chercheurs dans l’article. Mais des différences entre ces souches existent dès le début de la vie.

A l’âge de 4 jours, seules les souris GABRB3 et MECP2 présentent une sensibilité au toucher, révèlent les nouveaux travaux. Ces souris bougent plus que les souris de type sauvage lorsqu’une légère bouffée d’air frappe leur dos. En revanche, les souris NLGN2 et RORB ne réagissent pas différemment de leurs congénères de type sauvage à cet âge.

“Le phénotype est le même chez les adultes, mais les racines sont différentes”, explique Amaury François, neuroscientifique à l’Institut de génomique fonctionnelle du Centre national français de la recherche scientifique, qui n’a pas participé aux travaux.

Une nouvelle technique optogénétique, qui utilise la lumière pour activer les récepteurs tactiles des pattes avant des animaux, a permis d’évaluer la sensibilité tactile chez des souris encore plus jeunes. Cette méthode a révélé que les souris GABRB3 sont excessivement réactives au toucher dès le jour de leur naissance.

De plus, cette tendance était déjà évidente lorsque les rongeurs ont été mis au monde par césarienne à 18,5 jours de gestation (la gestation d’une souris dure généralement de 19 à 21 jours). “Il est très rare de voir des chercheurs réaliser des expériences comportementales sur des animaux âgés de quelques jours seulement”, explique Ishmail Abdus-Saboor, professeur agrégé de sciences biologiques à l’université de Columbia, qui n’a pas participé à ces travaux.

Les souris GABRB3 et MECP2, qui présentent une sensibilité excessive au toucher au début de leur vie, ont également des déficits sociaux et des comportements de type anxieux à l’âge adulte. Ce n’est pas le cas des deux autres souches de souris, chez lesquelles l’hypersensibilité au toucher ne se développe que plus tard. Les résultats ont été publiés le 17 janvier dans Nature Neuroscience.

Selon Abdus-Saboor, ces résultats concordent avec ceux d’études antérieures menées par le laboratoire de Ginty. Dans ces travaux, les chercheurs ont découvert que la perturbation du traitement du toucher dans le système nerveux périphérique au cours d’une période critique au début du développement – mais pas plus tard – entraîne des comportements similaires à l’autisme chez les souris adultes.

“Cela dit, j’ai été surpris de constater que le moment importait autant, car ce qui se produit dans les premiers jours de la vie peut se manifester beaucoup plus tard à l’âge adulte”, explique-t-il à propos de cette nouvelle étude.

Ginty et ses collègues ont également découvert que les schémas de développement distincts reliant la sensibilité tactile à ces gènes reflètent des mécanismes sous-jacents distincts. Les neurones qui captent les informations tactiles dans la peau, connus sous le nom de neurones sensoriels périphériques, sont parmi les cellules les plus longues de l’organisme.

“Ils vont jusqu’au bout de l’orteil et se projettent dans la moelle épinière”, explique M. Ginty. Dans la moelle épinière, le neurone sensoriel périphérique forme des synapses avec les neurones spinaux, dont certains transmettent des messages vers le cerveau.

En divers points de ce parcours, les cellules nerveuses ont des moyens d’atténuer les signaux qui se propagent. Cette inhibition permet au système nerveux d’éliminer les informations parasites, telles que le ronronnement du réfrigérateur ou la sensation des vêtements contre le corps. Lorsque le système nerveux ne peut pas filtrer les signaux sans importance, il peut en résulter une sensibilité sensorielle, comme celle que l’on observe souvent chez les personnes autistes.

D’autres modèles de souris dans lesquels les gènes de l’autisme n’étaient perturbés que dans certaines cellules nerveuses ou certaines parties du corps ont aidé les chercheurs à démêler ces mécanismes. GABRB3 et MECP2 contribuent à atténuer les signaux avant qu’ils ne soient transmis du neurone sensoriel aux neurones spinaux, un phénomène appelé inhibition présynaptique. De leur côté, NLGN2 et RORB contribuent à atténuer les signaux qui ont déjà atteint un neurone spinal, ce que l’on appelle l’inhibition ascendante (feedforward inhibition).

“Différents modes d’inhibition interviennent à différents moments”, explique M. Ginty. Les nouveaux travaux ont montré que l’inhibition présynaptique dans ce circuit sensoriel se développe plus tôt dans la vie que l’inhibition ascendante.

Ce moment correspond à l’émergence d’une hyperréactivité sensorielle associée à ces gènes liés à l’autisme. “Ce qui est peut-être le plus intéressant, c’est que la modification de ces différents modes d’inhibition peut avoir des conséquences comportementales différentes à long terme”, explique Ginty.

Ces résultats suggèrent que différents traitements de la sensibilité sensorielle pourraient être nécessaires, en fonction du mécanisme sous-jacent, explique François. Environ 60 % des personnes autistes ont une sensibilité altérée au toucher, mais, conformément à l’hypothèse de la chronogénéité, cette caractéristique peut survenir par différentes voies et nécessiter différentes stratégies pour être apaisée.

Résumé :

L’augmentation du stress chez les parents de jeunes atteints de TSA est bien documentée. Cependant, les recherches sur les aspects de la relation parent-enfant et les liens subséquents avec le stress parental sont limitées. Nous avons évalué les parents (N = 511) de jeunes atteints de TSA afin d’examiner les relations entre le stress parental et le temps de qualité parent-enfant (quantité de temps de qualité, plaisir partagé, synchronisation). Un stress parental élevé était associé à moins de temps passé à participer à des activités communes avec le jeune et à une diminution du plaisir du parent et de l’enfant lors des interactions communes. Les parents souffrant d’un stress élevé ont déclaré s’engager dans des activités partagées et faire l’expérience de la synchronisation avec leur enfant moins souvent que les parents en dessous du seuil clinique. Les recherches futures devraient mettre l’accent sur des efforts longitudinaux examinant la directionnalité de cette relation afin de mieux informer les interventions axées sur la famille.

Article original complet : Associations Between Parenting Stress and Quality Time in Families of Youth with Autism Spectrum Disorder

Résumé :

Dans cet article, est présentée une analyse secondaire des tests neurocognitifs de l’étude “Bumetanide in Autism Medication and Biomarker” (BAMBI;EUDRA-CT-2014-0015060-35), une étude randomisée, contrôlée versus placebo (1 : 1), testant un traitement par bumetanide de 3 mois (moins de 1 mg deux fois par jour) chez des enfants non médicamenteux de 7 à 15 ans atteints de TSA. Les enfants dont le QI est supérieur à 70 ont été analysés pour déterminer les déficits de référence et les effets de traitement sur la population en intention de traiter avec des modèles linéaires généralisés, l’analyse des principales composantes et l’analyse du réseau. Quatre-vingt-douze enfants ont été affectés au traitement et 83 ont été éligibles à des analyses. Des troubles neurocognitifs hétérogènes n’ont pas été affectés par le traitement par le bétanide. L’analyse du réseau a montré une modularité plus élevée après traitement (différence moyenne:-0,165, IC à 95 % : -0,317 à 0,013 p x 0,0034) et des modifications de l’importance relative de l’inhibition de la réponse dans le réseau neurocognitif (différence moyenne :-0,037, IC à 95 % : -0,073 à 0,001,p x 0,0022). Cette étude offre des perspectives pour inclure les tests neurocognitifs dans les essais de TSA.

Article original complet : Effects of Bumetanide on Neurocognitive Functioning in Children with Autism Spectrum Disorder: Secondary Analysis of a Randomized Placebo-Controlled Trial

Article original : Productive Meetings in Home ABA Programs

Traduction :

Je suis un parent qui bénéficie d’un programme ABA à domicile. Nous avons la chance de pouvoir organiser des réunions mensuelles avec tous les prestataires qui travaillent avec mon enfant. Je suis à la recherche d’idées pour tirer le meilleur parti de ces réunions. Avez-vous des suggestions ?

Il est formidable que votre équipe se réunisse tous les mois ! La collaboration et la cohérence entre les membres de l’équipe professionnelle sont la marque d’un programme à domicile réussi. J’ai découvert qu’un excellent moyen de renforcer le travail d’équipe est d’organiser des réunions régulières pour que l’équipe de mon fils Ravi soit toujours sur la même longueur d’onde. Voici quelques suggestions pour vous aider à utiliser ce temps de manière efficace et efficiente. Dans notre cas particulier, nous nous réunissons tous les mois, mais n’oubliez pas que certaines équipes peuvent avoir besoin de se réunir plus ou moins fréquemment (en fonction de la composition de l’équipe, du niveau de supervision requis et des besoins de l’enfant).

Composition de la réunion

L’idéal est de prévoir un moment où toute l’équipe peut être présente. Cela inclut, si possible, les prestataires de services connexes tels que le formateur familial, l’orthophoniste, l’ergothérapeute ou le kinésithérapeute. Désignez si possible un président de séance. Il peut être difficile de réunir l’ensemble de l’équipe en raison de contraintes telles que la présence d’autres enfants, les responsabilités familiales, les horaires scolaires, le remboursement du temps passé, etc. Faites de votre mieux !

Élaborer l’ordre du jour

Il faut toujours établir un ordre du jour bien avant une réunion d’équipe. Notez que cet ordre du jour ne doit pas éluder toute autre communication qui devrait avoir lieu (par exemple, le consultant peut vouloir savoir immédiatement si un nouveau programme d’acquisition de compétences ou une stratégie comportementale ne fonctionne pas bien).

• Commencez par noter ce qui va ou ne va pas, ainsi que les nouveaux comportements, qu’ils soient positifs ou difficiles.
• Faites résumer et analyser les données avant la réunion.
• Ajoutez tout ce que le superviseur ou la sagesse collective du groupe pourrait aider à résoudre.
• Passez en revue les notes de la réunion du mois dernier en accordant une attention particulière aux questions en suspens ou non résolues. Cette étape doit avoir lieu à chaque réunion.
• Si l’enfant reçoit également des services dans une école ou un centre, demandez également l’avis de ces prestataires.
• Faites part à la réunion de toute observation faite par des personnes de la communauté qui met en évidence une compétence ou un déficit de compétence qui aurait pu passer inaperçu.
• Classez les points de l’ordre du jour par ordre de priorité et, si nécessaire, allouez un temps déterminé à la discussion de chaque point.
• Enfin, veillez à ce que l’ordre du jour soit bien équilibré et réponde aux préoccupations de chacun.

Diffuser l’ordre du jour

• Veillez à distribuer l’ordre du jour à toutes les personnes participant à la réunion, idéalement quelques jours avant la réunion.
• Demandez à tous les membres de l’équipe de vous informer à l’avance de tout autre point de l’ordre du jour qui n’aurait pas encore été ajouté.

Début de la réunion

• Commencez la réunion rapidement (et terminez-la également à l’heure).
• Assurez-vous que les points de l’ordre du jour font l’objet d’un accord et demandez s’il y a des points importants à ajouter.
• Demandez aux membres de partager une bonne nouvelle personnelle. C’est un excellent moyen de faire connaissance et de renforcer le moral de l’équipe.

Pendant la réunion

• Respectez l’ordre du jour dans la mesure du possible, tout en faisant preuve de souplesse pour ajouter tout nouveau point important.
• Encouragez chaque membre de l’équipe à faire part de ses idées, de ses conseils pour travailler avec l’enfant ou de ses difficultés.
• Demandez aux membres de l’équipe de partager avec le groupe des détails sur des renforçateurs ou des stratégies spécifiques.
• Discutez des difficultés rencontrées pour enseigner une compétence particulière. Cela aidera le groupe à découvrir les différences entre les membres de l’équipe.
• De même, il se peut qu’ils aient du mal à enseigner une compétence particulière. Cela les aidera à découvrir d’éventuelles divergences entre les membres de l’équipe ou des préoccupations d’ordre général.
• des divergences entre les membres de l’équipe ou des préoccupations d’ordre général.
• Lorsque deux membres prennent une tangente qui ne requiert pas l’attention de l’ensemble de l’équipe, demandez-leur d’en discuter après la réunion. Il peut s’agir de discussions hors sujet ou d’autres “bavardages”.
• Découragez les participants de consulter leur téléphone ou d’envoyer des SMS pendant la réunion.
• Variez le format si nécessaire.
• Revoyez les vidéos en groupe (par exemple, les séances d’enseignement, la généralisation des compétences dans différentes situations).
• Dans certains cas, faites participer l’enfant à la réunion. Chaque membre de l’équipe peut travailler brièvement avec l’enfant sur une ou plusieurs tâches pendant que le reste de l’équipe observe et donne son avis si nécessaire. Le superviseur peut prendre des notes et donner son avis par la suite, si cela s’avère plus approprié.

Veillez à terminer sur une note positive

• Mentionnez les événements positifs ou les réalisations de l’enfant.
• Renforcez les efforts de l’équipe ou de l’individu (soyez précis sur ce qui est loué et pourquoi).

Prendre des notes sur la réunion

• Prenez soigneusement note de toutes les recommandations, idées ou modifications apportées à des programmes spécifiques. Les notes de réunion doivent clairement identifier les actions à entreprendre et les personnes chargées de les mener à bien (y compris le délai d’exécution).
• Les actions qui n’ont pas été menées à bien dans les notes de réunion du mois dernier doivent être poursuivies dans les notes de réunion du mois suivant.
• Les notes de réunion n’empêchent pas le consultant de distribuer des recommandations écrites (ceci est particulièrement important si un plan de réduction du comportement est justifié).

Distribuer les notes de réunion

• Envoyez le compte rendu de la réunion à toutes les personnes présentes et à celles qui n’ont pas pu assister à la réunion (nous avons largement recours au courrier électronique, avec l’assurance que le contenu des courriels est privilégié et reste confidentiel). Envoyez des copies à toute autre personne concernée, comme l’enseignant de l’enfant ou d’autres prestataires de services connexes.
• Dans certains cas, il peut être utile de demander aux participants de parapher une copie collective pour s’assurer que les notes ont été examinées et comprises, ou de répondre par courrier électronique pour l’indiquer.

Suggestion finale

Utilisez l’analyse appliquée du comportement avec votre équipe, et pas seulement avec votre enfant, en évaluant la capacité de l’équipe à utiliser les temps de réunion de manière productive et efficace et à prendre les mesures nécessaires pour améliorer à la fois le processus et les résultats du groupe. Il est utile que chacun s’engage à aider l’enfant à réaliser son plein potentiel et à s’investir dans le processus pour devenir de meilleurs prestataires et membres de l’équipe. Nous vous souhaitons bonne chance pour vos réunions.

En janvier dernier, à Rennes, des parents d’élèves en situation de handicap postent une annonce sur Leboncoin pour recruter deux AESH. Une provocation pour dénoncer la pénurie d’accompagnants dans toute la France. Depuis, la colère n’est pas redescendue, au contraire…

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La quantification de la démarche des tout-petits promet d’améliorer le diagnostic et l’intervention dans le domaine de l’autisme.

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Vendredi 22 mars 2024, l’association Actions Kiêthon a proposé une soirée bilan aux bénévoles, professionnels, partenaires et familles à Servon-sur-Vilaine

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Dix écoles de Rennes et de son agglomération se sont mobilisées ce vendredi 15 mars pour dénoncer la pénurie d’accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) en Ille-et-Vilaine. Une réalité alarmante dans les écoles où la scolarisation de centaines d’enfants est compromise et qui affecte tous les élèves.

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“Je me sens enchaînée, mon fils aussi.” A quoi ressemble la vie des personnes autistes et sourdes ? Ce double handicap impacte considérablement la communication… et la vie de famille. 2 mères témoignent dans Etre autisourd, le 25 mars sur France 5.

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Cet épisode spécial de Zone Interdite est diffusé le 24 mars 2024 sur M6. Pour revoir l’émission gratuitement, rendez-vous sur la plateforme de streaming 6play.

Ce nouveau guide sera incorporé au carnet de santé au printemps 2024 pour la version papier et à la fin de l’année pour la version numérique. Le but est de « systématiser » le repérage des troubles du neurodéveloppement dès l’enfance.

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Le parcours de Mattéo et son papa est exemplaire. Diagnostiqué #TSA à 10 ans, Mattéo découvre les joies et bénéfices du sport lorsque Frédéric, son papa, l’installe sur un tandem. S’ensuivent rapidement la course à pied et la natation. Aujourd’hui triathlète accompli à la recherche de performances, Mattéo démontre à travers son témoignage que l’on peut arriver à se dépasser au-delà des limites que semble parfois poser le handicap.

Avec son papa, Mattéo Ruberti nous livre une histoire inspirante.

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Enquête. La discipline inventée par Freud est partout dans les facultés de psychologie françaises, en dépit des controverses qui l’entourent. Des étudiants ont notamment été analysés par leurs enseignants.

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Pour la première fois en deux cents ans d’existence, l’Académie nationale de médecine sera dirigée par une femme en 2024. Le docteur Catherine Barthélémy, 77 ans, pédopsychiatre originaire de Tours s’est battue toute sa vie pour comprendre l’autisme.

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Voir le film

Elsa a tué sa fille, autiste sévère, polyhandicapée, par “désespoir”. Ravagée, elle accepte son sort. Son avocat se bat “non pas pour la dédouaner mais pour expliquer”. “Tu ne tueras point”, un film sur un sujet brûlant le 3 avril 2024 sur France 2.

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Le prochain Café/Rencontre/Ludothèque à destination des familles et personnes concernées par les T.S.A., sera ouvert le samedi 06 Avril 2024, de 14h30 à 17h30, au sein des locaux de l’association au 81, Bd Albert 1er (Rennes).

De plus, lors de ce café/rencontres, nous aurons le grand plaisir de rencontrer les administrateurs du GEM Les Albatros.

Vous pourrez aussi consulter le catalogue, emprunter du matériel de la ludothèque.

Cette action est soutenue par le “Réseau Parentalité 35” et le Conseil Départemental d’Ille-et-Vilaine.

Article original : Unveiling Barriers with Behavior Intervention Plans

Traduction :

L’élaboration et la diffusion de plans d’intervention comportementale (PIC) constituent une approche cruciale et courante pour apporter un soutien efficace aux personnes qui présentent des comportements difficiles. Ces plans individualisés sont conçus pour réduire ces comportements qui entravent l’apprentissage et posent des risques pour la sécurité. Cependant, malgré leur importance, plusieurs obstacles entravent la réalisation des résultats souhaités. Il y a fort à parier que vous avez déjà rencontré certains de ces obstacles et que vous avez peut-être même éprouvé un sentiment d’épuisement professionnel ou le syndrome de l’imposteur. Dans le cadre d’une récente étude pilote, nous avons interrogé et sondé plus de 200 personnes chargées de rédiger ou de mettre en œuvre des PIC. L’un des thèmes de nos conclusions était alarmant : beaucoup d’entre nous se débattent discrètement.

Lorsque nous avons demandé à des spécialistes du comportement de compléter la phrase suivante : “Lorsqu’on m’a demandé pour la première fois de rédiger des plans de comportement de manière indépendante, je me suis sentie _“, les réponses étaient troublantes : comme si j’avais été jetée dans le bain, complètement dépassée, comme si j’avais dû apprendre par essais et erreurs, terrifiée, incertaine, stressée, perdue, nerveuse, tellement de pression en tant que toute nouvelle BCBA & les parents se tournent vers vous avec désespoir.

Lorsque nous avons interrogé les parents et les enseignants sur leur expérience du BIP, beaucoup ont exprimé des sentiments tels que ” ne pas le comprendre “, ” ne l’avoir vu qu’une seule fois ” ou ” ne pas croire qu’il est utile “. Si l’on considère que ce plan soigneusement élaboré est destiné à aider les personnes neurodiverses à mener une vie sûre et significative, ces expériences partagées soulignent le besoin critique d’un soutien accru dans la création et la mise en œuvre des BIP. Dans cet article, nous révélons les quatre principaux obstacles que nous avons identifiés dans le cadre de notre recherche et proposons une solution !

Obstacles à l’efficacité des PIF

• Formation efficace : Bien qu’il s’agisse d’un ensemble de compétences cruciales pour les spécialistes du comportement et qu’elles fassent partie de leurs cours obligatoires, nos recherches ont révélé que ces professionnels manquent de confiance dans leur capacité à élaborer et à enseigner les PIC. Dans notre enquête menée auprès de plus de 200 personnes chargées d’élaborer des PIC, seules 43 % d’entre elles ont déclaré se sentir à l’aise pour choisir des stratégies adaptées aux besoins individuels de l’apprenant. Dans cette même enquête, 79,4 % des personnes interrogées ont déclaré ne pas se sentir prêtes à élaborer un PIC de manière indépendante et seulement 35 % des personnes interrogées ont déclaré qu’elles se sentaient actuellement capables de diffuser leur plan auprès de leur personnel et des parties prenantes.
• Jargon technique : La complexité et la confusion associées à la terminologie technique couramment utilisée en matière de comportement contribuent à l’abandon de PIC potentiellement bénéfiques. Cet abandon donne aux parties prenantes le sentiment d’être insuffisamment soutenues et aux prestataires de services celui d’être inefficaces. Le langage technique affecte négativement la compréhension et l’acceptabilité des stratégies fondées sur des données probantes, en particulier pour les personnes peu ou pas formées aux principes de l’analyse comportementale appliquée (ABA). Dans notre propre enquête, nous avons constaté que 90 % des parties prenantes étaient plus enclines à utiliser les stratégies comportementales si elles étaient présentées de manière plus compréhensible. Cette difficulté de compréhension contribue probablement aux résultats des recherches publiées indiquant que les membres de l’équipe mettent en œuvre moins de 60 % des stratégies décrites dans un PIC, avec un taux d’exactitude moyen de seulement 68 % lorsqu’elles sont mises en œuvre.
• Contraintes de temps : Dans notre étude pilote, nous avons découvert que le temps moyen consacré à l’élaboration d’un PIC était de 3,6 heures. Bien que les BCBA aient l’intention sincère d’élaborer un plan de soutien individualisé qui tienne compte des préférences, des forces et des besoins de l’apprenant, ainsi que des aspects pratiques pour l’équipe, la nature exigeante de ce processus consomme une quantité considérable de temps et d’efforts. En fait, le ” temps ” était l’obstacle numéro un signalé par les experts en comportement lors des entretiens de notre étude pilote. De nombreux BCBA sont confrontés à des contraintes de temps, ce qui limite leur capacité à consacrer les ressources nécessaires à la création de PIC complets et adaptés. Ce manque de temps peut compromettre l’exhaustivité et la qualité des PIC, ce qui a un impact sur leur efficacité globale en matière de soutien aux personnes ayant des besoins comportementaux.
• Méthodes d’enseignement traditionnelles : Après qu’un spécialiste du comportement a élaboré un PIC, la méthode traditionnelle d’enseignement de ce plan à l’équipe consiste à leur fournir un document de plusieurs pages et à l’examiner ensemble. Cependant, nos enquêtes et recherches indiquent que cette méthode n’est pas efficace pour un apprentissage et une rétention optimaux, et qu’elle ne soutient pas de manière adéquate les personnes qui pourraient bénéficier du plan. Dans notre étude pilote, le nombre moyen de stratégies incluses dans un PIC était de 26 (allant de 4 à 45), alors que les personnes chargées de la mise en œuvre n’étaient capables de se souvenir que de 3 stratégies en moyenne (allant de 0 à 5). Cet écart est conforme aux recherches établies sur la rétention de la mémoire, qui indiquent que les informations présentées dans un texte dense sont susceptibles d’être oubliées. Le cerveau perd rapidement des informations, a tendance à négliger les parties centrales des textes longs et peut être submergé par un matériel dense.

Trouver une solution

Pour surmonter les obstacles à l’efficacité des plans d’intervention comportementale (PIC), une solution s’impose : l’impact transformateur des éléments visuels !

Qu’il s’agisse d’utiliser des ressources telles que le manuel ABA Visualized Guidebook ou de créer vos propres scénarios illustrés des stratégies comportementales recommandées, l’intégration d’éléments visuels dans les séances de coaching améliore la rétention, la compréhension et l’engagement.

De plus, comme vous pouvez laisser la ressource visuelle au parent, à l’enseignant ou au personnel chargé de l’accompagnement, les éléments visuels constituent un point de référence tangible entre les séances, ce qui garantit la continuité de la mise en œuvre. En adoptant le pouvoir des supports visuels, vous pouvez vous sentir plus confiant lorsque vous expliquez des stratégies de comportement et votre équipe peut se sentir mieux préparée à soutenir ses apprenants.

Vous souhaitez en savoir plus sur l’impact de l’utilisation de supports visuels dans les plans d’intervention comportementale ? Téléchargez gratuitement notre infographie sur le pouvoir des visuels !

Ce guide pratique élaboré par le Centre de ressources Autisme Languedoc-Roussillon est destiné aux aidants professionnels et familiaux afin d’accompagner la mise en place des aides visuelles dans la vie quotidienne.

Ce guide vise à encourager l’utilisation de supports visuels auprès des adultes autistes, en montrant leurs différentes fonctionnalités et en présentant les principes et techniques de base pour optimiser leur mise en place.

Pour télécharger gratuitement ce guide, remplissez le formulaire suivant : https://framaforms.org/remplissez-le-formulaire-ci…

Aujourd’hui, nous vous emmenons suivre les pas de Margot 12 ans, dont la sœur aînée est atteint d’un trouble du spectre autistique sévère… Pour mieux comprendre sa sœur et entrer en relation avec elle, Margot participe à un atelier proposé par les centres ressources autisme. Un espace de parole salutaire pour ces enfants. C’est un reportage de Mickaël Spitzberg.

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Article original : Focus on Generalization and Maintenance

Traduction :

Il m’est arrivé plus d’une fois qu’un élève ne fasse preuve d’une compétence qu’en ma présence. D’autres collègues m’ont dit qu’ils avaient vécu des expériences similaires. C’est très problématique. Lorsque cela se produit avec l’un de mes élèves, je ne peux m’en prendre qu’à une seule personne : moi-même. Une compétence qu’un élève ne peut démontrer qu’en ma présence est une compétence plutôt inutile et ne favorise en rien l’indépendance.

Alors que faire lorsque l’on se trouve dans cette situation ? On réapprend, en mettant l’accent sur la généralisation. Cela signifie que, dès le début, vous enseignez avec une grande variété de matériel, vous variez vos instructions, vous demandez à d’autres adultes de vous aider à enseigner la compétence et vous démontrez son utilisation dans divers environnements. La préparation des activités prend plus de temps au départ pour l’enseignant, mais permet de gagner beaucoup de temps par la suite, car l’élève a plus de chances de maîtriser la compétence. (La généralisation, après tout, est la preuve d’une véritable maîtrise).

Nous espérons que vous n’aurez pas à procéder de la sorte. Si tout va bien, vous avez mis l’accent sur la généralisation dès la première fois que vous avez enseigné la compétence. Il se peut que la généralisation soit intégrée dans le matériel que vous utilisez déjà.

Un autre problème fréquemment cité par les enseignants d’enfants autistes est l’incapacité à maintenir une compétence. À mon avis, la généralisation et le maintien vont de pair, en ce sens qu’ils exigent que vous planifiez à l’avance et que vous réfléchissiez à la manière, au moment et à l’endroit où vous mettrez en pratique les compétences acquises. Voici quelques conseils qui peuvent vous aider à maintenir les compétences acquises :

1. Créez des fiches de toutes les compétences maîtrisées. Au cours d’une session, parcourez les fiches et mettez de côté les questions ou activités manquantes. Il se peut que vous deviez organiser des sessions de rappel sur ces questions. (Cela peut également être l’occasion d’étendre la généralisation en présentant les questions avec des matériaux, des phrases, des environnements ou des personnes différents).
2. Réglez une alerte sur votre téléphone pour vous rappeler de faire un test de maintien deux semaines, quatre semaines et huit semaines après que l’élève a maîtrisé la compétence.
3. Créez un espace sur vos feuilles de données pour les tâches d’entretien afin de vous aider à vous rappeler non seulement d’intégrer l’entretien dans vos programmes, mais aussi de recueillir des données sur l’entretien.

Il est extrêmement important de prendre en compte la généralisation et le maintien dès le début de toute procédure d’enseignement. Souvent, lorsque nous travaillons avec des élèves ayant des besoins particuliers, nous travaillons avec des élèves qui ont déjà un ou plusieurs niveaux de retard par rapport à leurs camarades qui se développent normalement. Ne pas enseigner la généralisation et le maintien, puis devoir réapprendre, est une perte de temps pour vos élèves.

Article original : Life expectancy lags for autistic people in United Kingdom

Traduction :

Ces résultats confirment les recherches antérieures établissant un lien entre l’autisme et la mort précoce, mais ils suggèrent également que l’écart d’espérance de vie pourrait être moins important que ce que l’on pensait auparavant.

Selon une étude menée au Royaume-Uni, les autistes sans déficience intellectuelle vivent en moyenne six ans de moins que les non-autistes.

Ces résultats confirment les recherches antérieures établissant un lien entre l’autisme et la mort précoce, mais suggèrent que l’écart d’espérance de vie pourrait être moins important qu’on ne le pensait.

“La raison pour laquelle nous avons voulu examiner l’espérance de vie est qu’il existe une statistique largement citée selon laquelle les personnes autistes vivent en moyenne 16 ans de moins, ce qui était assez effrayant”, explique le chercheur principal Joshua Stott, professeur de vieillissement et de psychologie clinique à l’University College London.

Cette statistique provient d’une étude suédoise de 2018 qui a comparé l’âge moyen au décès de plus de 27 000 personnes autistes et de 2,6 millions de personnes non autistes appariées selon le sexe et l’âge, en utilisant les données du Registre national des patients et du Registre des causes de décès du pays. Mais cette approche pourrait avoir sous-estimé la durée de vie des personnes autistes, car de nombreux adultes âgés ne sont pas diagnostiqués, explique M. Stott.

Au lieu de cela, lui et ses collègues ont utilisé des dossiers médicaux électroniques de soins primaires de janvier 1989 à janvier 2019 pour identifier 17 130 milliers d’adultes autistes sans déficience intellectuelle et 6 450 adultes autistes avec déficience intellectuelle. Ils ont apparié chaque autiste avec 10 personnes non autistes du même âge et du même sexe, avec des capacités intellectuelles comparables, provenant du même cabinet de soins primaires. Ils ont ensuite estimé l’espérance de vie globale à l’âge de 18 ans, sur la base des taux de mortalité qu’ils ont calculés pour les deux sexes biologiques pour chaque année d’âge.

Selon les estimations, les hommes et les femmes autistes sans déficience intellectuelle vivent en moyenne jusqu’à 75 et 77 ans, respectivement. En revanche, les hommes et les femmes non autistes vivent jusqu’à 81 et 83 ans environ.

L’espérance de vie des autistes présentant une déficience intellectuelle est encore plus faible : Les hommes autistes de ce groupe vivent jusqu’à 72 ans environ, soit 7 ans de moins que les hommes non autistes atteints de déficience intellectuelle. Les femmes autistes de ce groupe vivent jusqu’à l’âge de 70 ans, soit 14 ans de moins que les femmes non autistes présentant une déficience intellectuelle.

Mais comme les femmes ont toujours été sous-diagnostiquées comme autistes et que l’étude n’a porté que sur 1 600 femmes autistes présentant une déficience intellectuelle, l’estimation de leur espérance de vie doit être interprétée avec prudence, précise M. Stott.

Les études et les statistiques sont bien faites, déclare Jack Underwood, chargé de recherche clinique à l’université de Cardiff. Mais les résultats pourraient ne pas être représentatifs de l’ensemble des personnes autistes, car des données récentes suggèrent que la plupart des personnes autistes en Angleterre n’ont pas reçu de diagnostic formel, ajoute-t-il.

Selon l’étude, des biais pourraient fausser les résultats dans un sens ou dans l’autre : Les personnes ayant reçu un diagnostic d’autisme pourraient présenter davantage de traits autistiques que les autres, auquel cas les résultats pourraient surestimer l’écart d’espérance de vie. D’autre part, les personnes diagnostiquées pourraient avoir un meilleur accès aux soins médicaux, ce qui conduirait à une sous-estimation de l’écart d’espérance de vie.

Quoi qu’il en soit, l’étude ne doit pas être interprétée comme une estimation définitive de l’espérance de vie des personnes autistes, déclare Jessica Eccles, spécialiste de la médecine du cerveau et du corps à la Brighton and Sussex Medical School. “Mais c’est ce que nous avons de mieux à l’heure actuelle.

L’origine de l’écart d’espérance de vie n’est pas claire, mais il ne s’agit pas nécessairement de l’autisme lui-même, ajoute-t-elle. Les autistes sont plus susceptibles que les non-autistes de connaître d’autres problèmes de santé, notamment des troubles immunitaires, gastro-intestinaux, du sommeil et de la santé mentale. “Le fait d’être autiste en soi est un facteur de risque d’inégalités en matière de santé”, ajoute-t-elle.

Bien que les écarts d’espérance de vie constatés dans la nouvelle étude soient moins importants que ceux relevés dans les rapports précédents, ils n’en restent pas moins préoccupants, estime Mme Stott. “Même s’il s’agit d’une petite proportion, cela reste une proportion. Six ans, c’est long.

Article original : Self-Care Tips for ABA Therapists: Managing Stress and Burnout

Traduction :

En ce qui concerne les troubles du spectre autistique (TSA), l’analyse appliquée du comportement (ABA) s’est révélée être une approche transformatrice, offrant aux personnes autistes les outils dont elles ont besoin pour atteindre leur plein potentiel. Les thérapeutes et cliniciens ABA se consacrent à l’amélioration de la vie de leurs patients, ce qui peut les amener à négliger leur propre bien-être. La nature exigeante de la profession, combinée aux activités quotidiennes émotionnellement gratifiantes mais parfois épuisantes, souligne l’importance indéniable des soins personnels pour les thérapeutes ABA. En raison de la nature de ce domaine, il est essentiel pour les thérapeutes ABA de donner la priorité à l’auto-prise en charge afin de s’assurer qu’ils peuvent gérer le stress et prévenir l’épuisement professionnel.

Pour un thérapeute ABA, le stress et l’épuisement professionnel peuvent se manifester de différentes manières. Il peut ressentir une anxiété accrue et un épuisement émotionnel en raison de la nature exigeante de son rôle. Le besoin constant de maintenir un environnement structuré et contrôlé, de gérer les comportements difficiles et d’atteindre des objectifs personnalisés peut conduire à un sentiment d’accablement et de frustration. Chez Action Behavior Centers, notre engagement envers le bien-être de nos employés est inébranlable. C’est pourquoi nous nous efforçons d’offrir à nos coéquipiers et à tous les autres thérapeutes ABA une ressource précieuse de conseils pour prendre soin de soi, conçus pour répondre aux défis uniques des thérapeutes ABA dans le cadre de la thérapie de l’autisme.

Donner la priorité à l’équilibre entre vie professionnelle et vie privée

Il peut être difficile de concilier les exigences d’un travail gratifiant mais exigeant avec une vie personnelle. Établissez des limites claires entre le travail et le temps personnel. Lorsque vous êtes en congé, concentrez-vous sur des activités qui vous redonnent de l’énergie et vous permettent de vous déconnecter des facteurs de stress liés au travail.

Participez à des séances de mentorat

Les thérapeutes ABA ne doivent pas sous-estimer l’importance du soutien régulier de leurs mentors. Ces séances peuvent être l’occasion de discuter de leurs préoccupations, de partager leurs expériences et de demander des conseils, ce qui peut contribuer à réduire l’épuisement professionnel et à favoriser la croissance professionnelle.

Pratiquer la pleine conscience et la réduction du stress

À l’ABC, nous offrons un abonnement gratuit à l’application Calm. L’application Calm propose aux utilisateurs des séances de méditation guidée, des exercices de respiration, des sons pour faciliter le sommeil et des techniques de relaxation pour promouvoir la pleine conscience, réduire le stress et améliorer le bien-être mental en général. Consacrez quelques minutes par jour à la pratique de la pleine conscience pour vous recentrer et réduire le sentiment d’être débordé.

Créer un réseau de soutien

Le fait d’entrer en contact avec des collègues qui comprennent les défis uniques de la thérapie ABA peut créer un réseau de soutien où vous pouvez partager vos expériences, échanger des conseils et trouver de la camaraderie. Participez à des événements professionnels, à des conférences ou à des forums en ligne pour élargir votre réseau.

Poursuivre l’apprentissage continu

Restez engagé en développant continuellement vos connaissances et vos compétences. Participez à des ateliers, des séminaires en ligne et des sessions de formation qui non seulement améliorent vos compétences, mais vous rappellent également votre engagement en faveur du développement personnel dans ce domaine.

Fixer des objectifs réalistes

Il est important de se fixer des objectifs réalisables, tant dans votre vie professionnelle que personnelle. Décomposez les grands objectifs en étapes plus petites et plus faciles à gérer. Cela permet non seulement d’éviter l’épuisement, mais aussi d’avoir un sentiment d’accomplissement en cours de route.

Trouver des débouchés créatifs

S’adonner à des activités créatives en dehors du travail peut être thérapeutique. Qu’il s’agisse de peindre, d’écrire, de jouer d’un instrument de musique ou de jardiner, le fait d’avoir un exutoire créatif peut procurer une libération émotionnelle et un sentiment d’accomplissement.

Pratiquer l’autocompassion

Reconnaissez que vous n’êtes qu’un être humain et que vous aurez de bonnes et de mauvaises journées. Traitez-vous avec la même gentillesse et la même patience que vous accordez à vos clients. N’oubliez pas que prendre soin de soi n’est pas égoïste ; c’est une nécessité.
Débrancher et se reconnecter

À l’ère du numérique, il est facile d’être constamment connecté. Faites un effort conscient pour vous déconnecter de la technologie pendant votre temps libre. Passez du temps de qualité avec vos proches, pratiquez des activités de plein air ou profitez simplement de moments de solitude.
Communiquer efficacement ses limites

La communication efficace des limites est cruciale pour la prise en charge de soi chez les thérapeutes ABA. En exprimant clairement leurs limites et leurs attentes, les thérapeutes peuvent préserver leur bien-être mental et émotionnel. Cela permet non seulement de prévenir le burnout et l’épuisement, mais aussi de maintenir la qualité des soins prodigués aux patients. En outre, le fait de fixer des limites garantit une pratique éthique et le professionnalisme, réduisant ainsi le risque de flou dans les relations thérapeutiques. Une communication transparente favorise également le respect mutuel et la compréhension des patients et de leurs familles, ce qui améliore l’efficacité globale et la durabilité de la thérapie ABA.

Alors que les thérapeutes ABA se consacrent à l’autonomisation des personnes autistes, ils ne doivent pas oublier qu’il est essentiel de veiller à leur bien-être. En mettant en œuvre ces conseils d’autosoins, les thérapeutes ABA peuvent trouver un équilibre entre la fourniture de soins exceptionnels et la préservation de leur propre santé mentale, émotionnelle et physique. En apprenant à prendre soin d’eux-mêmes, les thérapeutes ABA sont mieux équipés pour continuer à faire la différence dans la vie de ceux qu’ils servent.

Article original : Proactive Strategies for Reducing Problem Behaviors Before They Happen

Traduction :

Utilisation des routines et de la précorrection en classe pour les élèves autistes

Quelle est la meilleure façon d’aborder un comportement problématique ? Avant qu’il ne se produise ! Les procédures et les routines associées à des stratégies de précorrection sont des interventions fondées sur des preuves pour soutenir les élèves autistes. Au lieu d’attendre qu’un problème survienne et d’y réagir, utilisez des stratégies proactives pour réduire les possibilités d’apparition de comportements négatifs. Lorsque vous préparez les leçons en enseignant au préalable les attentes, les élèves savent exactement comment se comporter dans le contexte et, grâce à la répétition, ils seront plus susceptibles d’exécuter la compétence sans incitation ou soutien supplémentaire.
Procédures et routines

Qu’est-ce qu’une routine ?

Une routine est simplement un ensemble de procédures pour gérer des choses telles que l’assiduité, la remise des devoirs ou le début d’une période de cours. Elle peut également indiquer ce que les élèves doivent faire en cas d’interruptions mineures de l’enseignement, par exemple lorsqu’ils demandent à aller aux toilettes ou lorsqu’ils passent d’un endroit à l’autre de la classe. Ces procédures ne s’adressent pas nécessairement aux élèves, mais aussi au personnel. Les membres du personnel ont souvent des procédures pour attirer l’attention, distribuer des documents et afficher les objectifs de la leçon.

Comment dois-je m’y prendre ?

La clé de l’enseignement d’une procédure est d’avoir un plan. Il y a de nombreuses routines à prendre en compte tout au long d’une journée d’école. Il y a les routines de transition entre les activités dans la classe et hors de la classe, la transition vers les activités de loisir lorsque le travail est terminé, les routines de la salle de bain, les sorties à l’intérieur du cadre (pour des choses comme jeter les ordures, tailler les crayons et obtenir des fournitures), et les transitions d’urgence comme un exercice d’évacuation en cas d’incendie. Il existe également des routines réservées à l’enseignant et d’autres que seuls les élèves exécutent.

1. Préparez un plan :

Il est utile de commencer à réfléchir à une liste étape par étape de ce à quoi vous voulez que le comportement ressemble. Réfléchissez à l’endroit où vous voulez qu’ils se tiennent ou qu’ils posent des objets et si certains moments sont appropriés ou inappropriés pour suivre la routine. Par exemple, je me suis rendu compte que je devais enseigner une routine de taille des crayons seulement après avoir constaté que les élèves taillaient leurs crayons pendant les cours, ce qui provoquait des interruptions constantes !

2. Pratique :

Ensuite, établissez un plan pour enseigner la routine à la classe et pratiquez, pratiquez, pratiquez. En fonction de la routine et des besoins des élèves, vous pouvez développer des supports visuels avec les étapes incluses pour que les élèves puissent s’y référer, en utilisant par exemple les cartes Language Builder. Si vous n’êtes pas sûr de la procédure par laquelle commencer, réfléchissez à l’endroit où les élèves ont les comportements les plus difficiles – parfois, la raison en est qu’il n’y a pas de procédure claire.

Précorrection

Qu’est-ce que la précorrection ?

La précorrection est une stratégie proactive qui consiste à donner une incitation verbale, gestuelle ou visuelle peu de temps avant un comportement problématique anticipé. Elle peut être donnée à l’ensemble de la classe, à un petit groupe ou à un élève en particulier. Elle consiste à utiliser un langage positif pour que l’élève autiste sache ce qu’il doit faire et, tout comme les routines et les procédures, elle permet au personnel de réduire la probabilité qu’un comportement négatif se produise en premier lieu.

Pourquoi le faire ?

En s’attaquant au problème avant qu’il ne se produise, on peut se concentrer sur l’enseignement de ce qui est attendu plutôt que sur la réaction aux comportements négatifs. Si les données indiquent que l’élève autiste éprouve des difficultés dans un contexte, une routine ou une activité particulière, la précorrection peut être associée à d’autres interventions telles que l’utilisation d’histoires sociales. Il peut s’agir d’une manière positive d’enseigner une compétence plutôt que de rattraper un comportement négatif qui s’est déjà produit.

Comment dois-je procéder ?

L’avantage de la précorrection, c’est qu’elle peut être appliquée à n’importe quel moment. Si je m’apprête à poser une question à l’ensemble de la classe, je peux lever la main et dire : “Si vous connaissez la réponse, levez la main”. Cependant, il peut y avoir des moments dans votre classe où vous avez besoin d’un modèle d’enseignement plus explicite.

1. Identifiez les moments clés :

Commencez par rechercher les périodes de la journée où les comportements problématiques sont plus susceptibles de se produire, même après avoir ajusté une routine ou une procédure et l’avoir enseignée à la classe.

2. Indiquer les attentes :

Les élèves autistes peuvent se sentir dépassés par le nombre d’étapes à franchir. Lorsque vous énoncez les attentes, veillez à ce que les instructions soient concises. Associer la consigne à un signe gestuel ou visuel peut également aider à s’assurer que les élèves comprennent ce qu’on attend d’eux. Par exemple : “Avant de nous mettre en rang, n’oubliez pas de marcher en ligne droite, sans parler et en gardant les mains sur le corps”.

3. Jeu de rôle :

Une stratégie à envisager pour la précorrection consiste à enseigner le modèle du “super élève”. Les recherches montrent que les élèves autistes réagissent plus efficacement lorsqu’ils imitent leurs camarades neurotypiques. Après avoir énoncé l’attente, vous pouvez dire : “Avant de nous mettre en rang, nous allons tous demander à Johnny de nous montrer comment faire”. S’il n’y a pas de pair modèle et que l’élève autiste a du mal à maîtriser une compétence particulière, vous pouvez vous entraîner avec lui en tête-à-tête, puis le jumeler avec un élève neurotypique pour qu’il serve de modèle à la classe, ou bien il peut le faire de manière autonome.

Lorsque vous utilisez l’une ou l’autre de ces stratégies pour gérer de manière proactive le comportement dans votre classe, il est essentiel de renforcer les élèves de manière positive. Cela contribuera à augmenter la probabilité que les élèves continuent à utiliser la compétence. Qu’il s’agisse d’un système formel de soutien comportemental positif ou d’un éloge spécifique au comportement, tel que “J’aime la façon dont tu as attendu la fin de la leçon pour tailler ton crayon”, il est essentiel de donner une forme de reconnaissance pour aider votre classe à fonctionner avec succès.

Les fluctuations aléatoires de l’activité neuronale sont plus variables chez un modèle de souris X fragile que chez les souris de type sauvage.

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La guidance parentale Barkley est un accompagnement des parents par les thérapeutes. Découvrez comment elle s’articule !

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Dans le cadre de la formation des Proches Aidants, le GNCRA et l’ensemble de son réseau propose un webinaire sur les comportements défis pouvant se manifester chez les personnes TSA avec ou sans déficience intellectuelle.

La présence de comportements défis, pouvant être tournés vers autrui, vers soi-même, ou vers les biens matériels, engendre souvent un sentiment d’impuissance et de non compréhension chez les proches aidants et professionnels.

Durant une heure, trois professionnelles de CRA présenteront la définition du comportement défi, l’analyse dite fonctionnelle, permettant de mieux saisir notamment les antécédents du comportement, et les outils pouvant être proposés pour éviter l’apparition de ce comportement.

Ce webinaire est à destination des proches aidants et des personnes autistes, et est ouvert aux professionnels souhaitant se sensibiliser aux comportements défis.

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Vous allez partir en vacances dans un nouvel endroit : à la montagne, à la mer, à la campagne… Découvrons ensemble comment préparer ces vacances avec votre enfant pour limiter les situations de stress et d’adaptation à la nouveauté.

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En tant que personne autiste, plusieurs étapes clés sont à réaliser pour mener votre vie de la manière la plus autonome possible. Quelque soit votre situation, retrouvez ci-dessous des contenus et outils de guidance pour vous aider à y voir plus clair sur le déroulé de ces grandes étapes.

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Troubles gastro-intestinaux, épilepsie, problèmes de santé mentale, maladies génétiques : l’autisme frappe rarement seul.

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Autisme France souhaite recueillir des informations concernant les difficultés rencontrées par les adultes autistes ou les adolescents proches de l’âge adulte (à partir de 16 ans).  Ces informations et les témoignages sont anonymes.  

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Deux postes d’accompagnant d’élève en situation de handicap (AESH) ne sont pas pourvus à l’école Jules-Isaac à Rennes, poussant à la déscolarisation d’enfants. Pour faire bouger les choses, les parents d’élèves ont passé une annonce d’emploi sur Leboncoin.

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