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Prendre soin de soi : Prioriser le bien-être des enseignants et des professionnels pour soutenir les enfants autistes pendant les mois d’été (Different Roads to Learning)

Posté le 22 août 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original :

Nurturing Self-Care: Prioritizing Wellness for Teachers and Clinicians Supporting Children with Autism during the Summer Months

Traduction :

En tant qu’enseignants et cliniciens dévoués au soutien des enfants autistes, il est important de reconnaître que donner la priorité aux autosoins est non seulement essentiel pour notre propre bien-être, mais aussi pour la qualité des soins que nous fournissons. Les mois d’été offrent une occasion précieuse de se concentrer sur le développement des pratiques d’autosoins et la promotion du bien-être. Dans ce billet de blogue, nous discuterons de l’importance des autosoins, examinerons les avantages qu’ils offrent aux professionnels du domaine et fournirons des conseils sur la façon de prioriser les autosoins pendant les vacances d’été.

Comprendre l’importance de prendre soin de soi

Prendre soin de soi n’est pas égoïste; C’est un aspect crucial du maintien de la santé et du bien-être en général. Cela implique de s’engager intentionnellement dans des activités et des pratiques qui rajeunissent, nourrissent et soutiennent nos besoins physiques, émotionnels et mentaux. Donner la priorité aux soins personnels nous permet de donner le meilleur de nous-mêmes à notre travail et d’avoir un impact positif sur la vie des enfants que nous soutenons.

Reconnaître les défis

Travailler dans le domaine de l’autisme peut être gratifiant, mais aussi exigeant et éprouvant sur le plan émotionnel. En tant qu’enseignants et cliniciens, nous investissons souvent notre temps et notre énergie à répondre aux besoins des autres, négligeant parfois notre propre bien-être. La pause estivale est l’occasion de nous concentrer à nouveau sur nous-mêmes et de nous ressourcer.

Établissement des limites

Un aspect essentiel des soins personnels est de fixer des limites. Utilisez les vacances d’été comme un moment pour établir des limites claires entre le travail et la vie personnelle. Allouez des heures spécifiques pour les tâches liées au travail et consacrez le reste de votre temps à vos intérêts personnels, à vos passe-temps et à votre détente. Communiquez efficacement vos limites avec vos collègues, vos superviseurs et vos familles, en vous assurant qu’ils comprennent et respectent votre besoin de temps d’arrêt (par exemple, affichez ce message et ne vérifiez pas vos courriels en vacances!).

S’engager dans la relaxation et la réduction du stress

L’été offre un moment idéal pour s’engager dans des techniques de relaxation et des activités de réduction du stress. Explorez des pratiques telles que la méditation, les exercices de respiration profonde, le yoga ou la pleine conscience. Consacrez du temps chaque jour à des activités qui favorisent la relaxation et aident à atténuer le stress. Cela peut inclure la lecture, les promenades dans la nature, la pratique de passe-temps ou passer du temps de qualité avec vos proches.

Nourrir les intérêts personnels

Profitez des vacances d’été pour renouer avec vos intérêts et passions personnels. S’engager dans des activités qui vous apportent de la joie et de l’épanouissement en dehors du travail est vital pour votre bien-être général. Poursuivez des passe-temps, explorez de nouveaux intérêts ou inscrivez-vous à un cours ou à un atelier qui vous permet de développer de nouvelles compétences ou de vous adonner à vos passe-temps préférés.

Connexion avec les pairs

Bâtir un réseau de collègues et de pairs qui vous soutiennent peut contribuer de manière significative à votre bien-être. Tendez la main à d’autres professionnels dans le domaine, assistez à des conférences ou à des ateliers et participez à des discussions ou à des forums en ligne. Le partage d’expériences, la recherche de conseils et la collaboration avec des personnes partageant les mêmes idées peuvent procurer un sentiment de soutien et de camaraderie.

Réfléchir et grandir

Les vacances d’été offrent une occasion d’autoréflexion et de croissance professionnelle. Prenez le temps de réfléchir à vos expériences, d’identifier les domaines à améliorer et de fixer des objectifs pour l’année à venir. Envisagez de participer à des ateliers de perfectionnement professionnel ou à des cours en ligne pour élargir vos connaissances et vos compétences en matière de travail avec les enfants autistes.

Recherche de soutien

Il est essentiel de reconnaître que prendre soin de soi ne signifie pas faire face aux défis seul. Demandez de l’aide au besoin. Connectez-vous avec des mentors, des superviseurs ou des thérapeutes qui peuvent fournir des conseils et de l’aide. Rappelez-vous que demander de l’aide est un signe de force et d’engagement envers votre bien-être.

Prioriser la santé physique

Le maintien de la santé physique fait partie intégrante des autosoins. Utilisez les mois d’été pour établir des habitudes saines telles que l’exercice régulier, une alimentation équilibrée et un sommeil suffisant. Participez à des activités qui favorisent le bien-être physique, comme la natation, la randonnée, le vélo ou la participation à des sports récréatifs.

Donner la priorité aux autosoins en tant qu’enseignant ou clinicien soutenant les enfants autistes est non seulement bénéfique pour votre propre bien-être, mais aussi pour la qualité des soins que vous fournissez. Profitez de cet été comme d’une occasion de fixer des limites, de vous engager dans des techniques de relaxation et de réduction du stress, de nourrir des intérêts personnels, de communiquer avec vos pairs, de réfléchir à la croissance professionnelle, de demander de l’aide au besoin et de prioriser votre santé physique. En investissant dans les soins personnels, vous vous rajeunirez, améliorerez votre capacité à soutenir les enfants autistes et trouverez un plus grand épanouissement dans votre rôle. Rappelez-vous, prendre soin de soi n’est pas un luxe; C’est une nécessité pour la longévité professionnelle et la satisfaction personnelle.

Publié dans Autisme

Aider les pédiatres à reconnaître les déficits chez leurs nourrissons et leurs tout-petits qui peuvent indiquer un diagnostic de TSA (ASAT)

Posté le 22 août 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original : https://asatonline.org/research-treatment/clinical-corner/differential-diagnosis-of-asd-and-developmental-language-disorder/?mc_cid=0da018c93f

Traduction :

Dans ma pratique pédiatrique, je vois des tout-petits issus de familles monolingues et bilingues qui semblent présenter des symptômes pouvant indiquer un trouble développemental du langage ou un retard dans le développement du langage. Cependant, ils peuvent présenter des symptômes précoces de TSA. Pourriez-vous me fournir plus d’information sur les caractéristiques des TSA chez les nourrissons et les tout-petits et les symptômes qu’ils peuvent avoir en commun avec un trouble développemental du langage ou un retard pour m’aider à me faire une opinion éclairée et à orienter de façon appropriée?

Réponse de Jan M. Downey, MA, CCC-SLP, TSHH
Eden II Genesis Programs
Isabelle Mawby, MD, MA
Département de pédiatrie, Vanderbilt University Medical Center

Un peu de contexte

La question que vous posez est importante, car les pédiatres voient régulièrement les nourrissons tout au long de leur première année de développement et sont les mieux placés pour identifier et surveiller les premiers symptômes qui peuvent indiquer un diagnostic ultérieur de trouble du spectre autistique (TSA). Ceci est bénéfique car l’incidence des TSA a considérablement augmenté au fil des ans et est actuellement de 1 sur 36 (Centers for Disease Control and Prevention [CDC], 2023). L’American Academy of Pediatrics (Hyman et al., 2020) recommande que tous les tout-petits subissent un dépistage du TSA entre 18 et 24 mois, dans le but d’identifier et de fournir des services d’intervention précoce dès que possible. De plus, un diagnostic de trouble développemental du langage (TDL) survient chez environ 7 % de la population (Laasonen et coll., 2018). Bien qu’une variété de termes aient été utilisés dans le passé pour désigner les enfants présentant un TDL, tels que les troubles spécifiques du langage, cet article utilisera DLD pour décrire ces enfants, et LT pour désigner les jeunes enfants qui parlent tard et présentent un retard dans le développement du langage. Le TDL n’est pas associé à d’autres troubles neurodéveloppementaux, comme les TSA (Bishop et coll., 2016), bien que les tout-petits verbaux atteints de TSA puissent présenter des troubles de l’élocution et/ou un retard de la parole. Le DLD n’est pas non plus synonyme uniquement de retard dans le développement du langage. Un tout-petit LT démontrera l’ordre typique d’acquisition du langage, mais le fera plus tard que ses pairs du même âge. Environ 15 % des tout-petits entrent dans cette catégorie (Camarata, 2014b).

Bien qu’il existe certaines similitudes chez les nourrissons et les tout-petits atteints de TDL et de TSA en ce qui concerne l’acquisition précoce de compétences langagières réceptives et la communication non verbale, il existe également des différences importantes. Une compréhension des comportements uniques, des déficits et des caractéristiques des nourrissons et des tout-petits qui peuvent indiquer un diagnostic ultérieur de TSA guidera les pédiatres dans la détermination du moment où une référence est justifiée. Que l’on soupçonne un TSA ou un TDL, il est impératif pour les pédiatres de référer leurs patients à un professionnel ou à une agence spécialisée dans les TSA ayant des connaissances et une expertise dans les symptômes du trouble et les diagnostics.

Différencier les TSA et les DLD chez les nourrissons et les tout-petits

Un diagnostic de TSA est plus de quatre fois plus probable chez les hommes que chez les femmes (Camarata, 2014a), mais cette disparité entre les sexes n’est pas le cas chez les personnes diagnostiquées plus tard avec le TDL. Les TSA surviennent dans tous les groupes raciaux, ethniques et socioéconomiques (CDC, 2018). Aux États-Unis, environ 20 % des enfants parlent une langue autre que l’anglais à la maison (American Academy of Pediatrics et American Speech-Language-Hearing Association, 2017). La recherche indique que le bilinguisme n’entraîne aucune difficulté supplémentaire dans le développement du langage chez les enfants atteints de TSA (Garrido, López et Carballo, 2021). Veuillez également consulter cet article récemment publié par ASAT sur le travail avec les familles bilingues.

Bien que plusieurs études menées au fil des ans suggèrent que les enfants blancs sont plus susceptibles que les enfants issus de minorités, en particulier les enfants hispaniques, d’être identifiés avec un TSA, les pédiatres ne devraient pas conclure que le trouble survient à un taux accru chez les enfants blancs. Plusieurs facteurs contribuent plutôt à la diminution de la reconnaissance des TSA dans cette population, comme la possibilité d’un accès réduit aux services de santé, l’attribution erronée que le retard linguistique est attribué au bilinguisme et d’autres obstacles lorsque la langue principale est autre que l’anglais, comme le manque d’information ou de ressources. Ces facteurs doivent continuer d’être pris en compte même si certaines recherches suggèrent que la disparité dans l’identification des TSA entre les enfants blancs et hispaniques diminue. Peu importe la race, l’origine ethnique ou le sexe de l’enfant, les traits caractéristiques et les déficits des TSA sont les mêmes.

Il y a deux autres points qui sont pertinents pour cette conversation en ce qui concerne les familles bilingues. Les proportions d’enfants bilingues et monolingues qui développent un TDL sont similaires (Byers-Heinlein et Lew-Williams, 2013). Néanmoins, les enfants de parents bilingues reçoivent parfois un diagnostic erroné de retard ou de trouble du langage lorsqu’ils démontrent simplement les caractéristiques d’un enfant qui apprend deux langues.

Le Manuel diagnostique statistique-5 (DSM-5, 2013) indique que le diagnostic de TSA peut maintenant être posé au cours de la « période de développement précoce » plutôt qu’à l’âge d’environ trois ans. Les données probantes qui appuient l’efficacité des services d’intervention précoce (AE) ont orienté la recherche visant à réduire l’âge auquel les nourrissons et les tout-petits peuvent recevoir un diagnostic de TSA (Paul et coll., 2008). En général, les nourrissons en développement (TD), ainsi que les nourrissons qui sont plus tard identifiés comme LT, présentent une communication non verbale précoce et des compétences langagières réceptives dès l’âge de six à neuf mois. L’absence de ces compétences peut suggérer un « signal d’alarme » pour un diagnostic futur de TSA ou de TDL, car l’apparition des symptômes du TDL se produit également pendant la « période de développement précoce » (DSM-5, 2013). La recommandation de l’AAP pour les pédiatres de référer tous les tout-petits âgés de 18 mois à deux ans pour une évaluation, peut-être, devrait être faite plus tôt.

Les nourrissons produisent une variété de sons qui évoluent au fur et à mesure qu’ils se développent. Après les cris, les roucoulements et les rires, ils commenceront à s’engager dans les premiers stades de développement du babillage vers l’âge de quatre à six mois. La forme la plus avancée de babillage émerge par la suite et est appelée babillage canonique ou redupliqué. Le nourrisson commence à produire des combinaisons consonne-voyelle (CA), telles que « mamama », « dadada », « bababa », etc. Le babillage canonique est la dernière étape du babillage avant la production de mots entiers. Elle est bien développée chez les nourrissons atteints de diarrhée du voyageur à l’âge de 10 mois et constitue une étape importante pour le développement de la parole (Patten et coll., 2014). Certaines études suggèrent que les nourrissons qui présentent un retard ou une diminution du babillage canonique et/ou qui produisent des vocalisations atypiques peuvent plus tard recevoir un diagnostic de TSA (Yankowitz et coll., 2022). Les pédiatres et les parents devraient observer les premiers schémas de vocalisations des nourrissons. Bien que les schémas vocaux anormaux seuls n’indiquent pas un TSA, une évaluation dans ce domaine devrait être incluse dans le diagnostic global si d’autres « signaux d’alarme » sont identifiés. D’autres recherches doivent être menées dans ce domaine pour recueillir plus d’informations.

Il existe plusieurs compétences de communication précoce non verbale que les nourrissons TD, et ceux qui sont identifiés plus tard comme LT, présentent avant l’âge de deux ans. À l’âge de six mois, ils tourneront la tête vers les sons qu’ils entendent et répondront lorsque leur nom est appelé en tournant la tête vers le haut-parleur vers leur premier anniversaire. Ils commencent à utiliser des gestes, comme pointer du doigt, secouer la tête pour indiquer « non », hocher la tête pour indiquer « oui » et agiter « bye-bye » à l’âge d’un an (Crais, Watson et Baranek, 2008). Les nourrissons et les tout-petits atteints de TDL sont aussi souvent capables de s’engager dans ces gestes conventionnels (Paul et al., 2008).

L’attention conjointe (JA) ou l’attention partagée est une autre forme précoce de communication non verbale qui émerge vers l’âge de neuf mois et se développe généralement complètement avant l’âge de deux ans. À l’aide d’un regard, d’un hochement de tête ou d’un doigt, une personne signale à une autre personne que quelque chose d’intéressant se passe et invite l’autre personne à s’en occuper (Wetherby et coll., 2004). Par exemple, la mère peut « signaler » à son nourrisson, en utilisant l’une des méthodes ci-dessus, à un objet dans la pouponnière, et le nourrisson réagira instinctivement en tournant la tête ou en regardant vers cet objet. De plus, les nourrissons initieront l’AJ en établissant une référence et en se tournant d’abord vers l’objet pour faire savoir à la mère qu’elle devrait également regarder dans la même direction. L’AJ est un déficit de base chez les nourrissons diagnostiqués plus tard avec un TSA, mais pas ceux identifiés avec DLD ou plus tard comme LT (Gangi, Ibanez et Messinger, 2013).

Entre sept mois et un an, les nourrissons et les tout-petits TD et LT continuent de développer leurs compétences langagières réceptives. Ils démontreront une compréhension d’un nombre croissant de mots qui représentent des objets auxquels ils sont souvent exposés dans leur environnement, comme une bouteille, une tasse, une balle, etc. Ils répondent à des instructions simples, par exemple, « venez ici » et peuvent prédire ce qui se passera ensuite lorsqu’ils sont équipés d’indices visuels et / ou auditifs. Les nourrissons qui ne démontrent pas ces capacités de communication non verbale précoce et ces compétences langagières réceptives risquent d’avoir un TSA et devraient être référés pour une évaluation. Les très jeunes enfants atteints de TDL peuvent présenter une compréhension d’un vocabulaire limité et suivre quelques instructions simples. De plus, la diarrhée du voyageur, le TDD et les nourrissons diagnostiqués plus tard comme LT associeront les vocalisations à leurs moyens de communication non verbaux, tandis que les nourrissons atteints de TSA, qui peuvent démontrer une forme de communication non verbale, sont peu susceptibles de le faire (Schoen et coll., 2011).

Les nourrissons peuvent tenter de produire des mots ayant un sens entre neuf et quatorze mois. Ceci n’est généralement pas observé chez les nourrissons qui reçoivent plus tard un diagnostic de TSA ou de TDL. Cependant, jusqu’à 10% de tous les tout-petits n’ont pas encore commencé à utiliser des mots significatifs au moment où ils atteignent leur deuxième anniversaire. Les études de population indiquent que seul un faible pourcentage d’enfants qui présentent un retard de langage ont un TSA. L’incidence des discussions tardives est d’environ un enfant sur neuf ou dix dans la population générale. L’écrasante majorité des enfants atteints de TSA parlent tard. Cependant, la plupart des enfants qui parlent tard n’ont pas de TSA (Camarata, 2014b).

Les nourrissons et les tout-petits de parents monolingues et bilingues identifiés plus tard comme ayant un TSA peuvent présenter un développement phonologique intact pour le langage expressif (Armon-Lotem et Meir, 2022). Il est important de noter qu’une plus petite proportion de ces tout-petits démontreront une production de sons et de mots supérieure ou supérieure à la moyenne dans la tranche d’âge appropriée (Schoen et coll., 2011). Cependant, les mots et les phrases sont souvent répétés juste après avoir été entendus et produits sous la forme d’écholalie immédiate sans signification ni intention. Les pédiatres ne doivent pas se fier uniquement à la production de mots par les nourrissons, mais aussi au contexte dans lequel ces mots sont utilisés ainsi qu’aux capacités globales des nourrissons dans tous les domaines du développement précoce du langage et de la communication.

Les nourrissons vers l’âge de 18 mois commenceront à faire semblant, par exemple, faire semblant de nourrir une poupée, garer une petite voiture dans un garage, etc. Les nourrissons atteints de TSA à cet âge ne démontrent généralement pas de comportements associés au jeu de simulation. S’ils manipulent leurs jouets, ils ont tendance à le faire de manière rigide et restrictive, par exemple en alignant des voitures miniatures ou en adoptant des comportements stéréotypés avec les jouets. Les nourrissons qui ne produisent pas encore de mots, mais qui démontrent un jeu de simulation approprié, peuvent plus tard être identifiés comme ayant un TDL plutôt qu’un TSA.

Il existe une forte interrelation entre le langage réceptif et le langage expressif chez les tout-petits TD. Les tout-petits identifiés plus tard avec un TSA présentent souvent des dissociations entre le langage réceptif et expressif et présentent des déficits importants dans les deux (Camarata, 2014a). Ils démontrent souvent une capacité limitée à apprendre par observation, ce qui implique l’acquisition de compétences et de réponses en observant que les autres s’y livrent sans avoir à les enseigner directement (Taylor et al., 2012). En revanche, les nourrissons et les tout-petits diagnostiqués plus tard comme ayant un TDL présentent généralement des compétences linguistiques réceptives adaptées à leur âge, telles que la connaissance et la compréhension du vocabulaire, le suivi de directives simples et l’apprentissage par observation.

Il y a quelques points communs qui peuvent être observés chez les tout-petits qui sont plus tard identifiés avec un TSA ou un TDL en plus du manque de langage expressif. Les deux groupes peuvent être des apprenants visuels-spatiaux-analytiques. Ils peuvent être compétents ou avancés pour compléter des puzzles et empiler des blocs par ordre de taille. Ils sont également susceptibles d’être plus lents à s’entraîner aux toilettes que leurs pairs TD ou LT, mais cette similitude est observée plus tard que la petite enfance (Camarata, 2014b).

Résumé et recommandations

Des progrès ont été réalisés dans le diagnostic des jeunes enfants atteints de TSA beaucoup plus tôt que l’âge de trois ans. Comme indiqué ci-dessus, l’American Academy of Pediatrics (Hyman et al., 2020) recommande que tous les tout-petits subissent un dépistage du TSA entre 18 et 24 mois. Cependant, l’absence de compétences de communication non verbale développementale et de langage réceptif peut être observée avant le premier anniversaire d’un nourrisson, signalant un risque de TSA, ou peut-être de DLD. Une fois que les causes physiologiques, telles que la perte auditive et / ou visuelle, sont exclues, les pédiatres, en consultation avec les parents des nourrissons, devraient faire une référence pour une évaluation par une équipe multidisciplinaire ayant une expertise dans les TSA avant l’âge de 18 mois. Cela permettra aux services d’intervention précoce, si nécessaire, de commencer plus tôt que les années précédentes.

L’intervention accrue requise par ces tout-petits nécessite que l’équipe clinique soit éduquée et formée aux traitements fondés sur des données probantes et aux stratégies d’enseignement basées sur la science de l’analyse comportementale appliquée (ACA). Ceci est particulièrement important en ce qui concerne l’orthophoniste (orthophoniste) de l’équipe, car les déficits précoces concernent la communication et le langage. L’équipe doit également comprendre un analyste du comportement, un psychologue et un enseignant en éducation spécialisée. Un tout-petit ou un enfant d’âge préscolaire qui est identifié plus tard comme ayant un TDL peut seulement nécessiter l’intervention d’un orthophoniste et d’un enseignant en éducation spécialisée. D’autres fournisseurs de services connexes peuvent faire partie de leur équipe clinique selon les besoins des tout-petits ou des enfants d’âge préscolaire (Paul et coll., 2008). Les nourrissons qui présentent des compétences neurotypiques de communication non verbale développementale et un langage réceptif, mais qui ne démontrent pas plus tard un langage expressif adapté à leur âge, peuvent être identifiés comme des retardataires.

Les pédiatres et les parents sont essentiels pour initier ce processus avant que les nourrissons aient douze mois afin que des références appropriées puissent être recommandées bien avant l’âge de deux ans. Il est important de se rappeler que les nourrissons TD et ceux qui ont reçu un diagnostic ultérieur de LT alors qu’ils étaient tout-petits ou enfants d’âge préscolaire démontreront tous deux une communication non verbale précoce et des compétences langagières réceptives; les nourrissons atteints de TSA ne le feront pas. Les pédiatres doivent être très attentifs lors des examens réguliers et poser aux parents et aux soignants des questions instructives pour recueillir les informations nécessaires. En outre, il incomberait aux pédiatres de créer une liste de contrôle pour les parents qui cible spécifiquement la communication non verbale précoce et les déficits et caractéristiques du langage réceptif des TSA s’ils n’en ont pas actuellement. L’information des parents est essentielle pour obtenir une image globale du fonctionnement des nourrissons. Les tout-petits ne devraient pas recevoir de diagnostic de ce trouble uniquement en fonction de leurs capacités verbales (Camarata, 2014b). Le TSA est une affection qui présente des symptômes graves au-delà de la parole, comme indiqué dans cet article, et peut être diagnostiquée avant le développement anticipé de la parole.

Publié dans Accompagnements, Autisme

Rencontrez l’équipe d’accompagnement (Different Roads to Learning)

Posté le 22 août 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

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Meet the Treatment Team

Traduction :

Les personnes avec autisme reçoivent souvent des services d’équipes multidisciplinaires. Les équipes travaillent en partenariat avec la personne et sa famille. Les membres d’une équipe et leurs spécialités peuvent dépendre du niveau actuel de fonctionnement de la personne, de la nature des besoins et des préoccupations, de l’âge de la personne au début de l’intervention et du type d’école ou de milieu communautaire où les accompagnements sont faits. La composition de l’équipe d’accompagnement peut également changer à mesure que la personne vieillit. Nous fournissons ci-dessous une brève description des rôles des personnes susceptibles d’être membres d’une équipe d’accompagnement. Pour plus d’informations, voir Ramirez et Pantelides (2019). Veuillez noter que ces membres sont classés par ordre alphabétique.

Analystes du comportement certifiés (BCBA)

Les analystes du comportement certifiés travaillent avec les familles et les autres membres de l’équipe sur un large éventail d’activités liées à l’amélioration du langage, de la communication sociale, du jeu, des compétences scolaires et de la vie quotidienne. Les BCBA travailleront également à enseigner la communication fonctionnelle et d’autres compétences de remplacement dans le but de réduire les comportements difficiles qui ont un impact négatif sur la capacité de l’individu à apprendre dans l’environnement le moins restrictif. Les BCBA effectueront, si nécessaire, des évaluations comportementales liées, par exemple, aux compétences linguistiques et sociales ou aux comportements difficiles. Ils fournissent ensuite des interprétations des résultats de ces évaluations aux familles et aux membres de l’équipe. De nombreux BCBA détiennent également des licences ou des certifications dans d’autres disciplines, telles que l’éducation spécialisée, l’orthophonie ou la psychologie. Pour plus d’informations sur ce à quoi s’attendre d’un programme de qualité conçu par un BCBA, cliquez ici.

Selon l’état et les services mandatés dans le plan d’accompagnement (IEP), un analyste du comportement assistant certifié (BCaBA) ou un technicien en comportement agréé (RBT) peut être la personne travaillant avec l’individu. Les BCaBA et les RBT reçoivent une formation dans des établissements accrédités par le Behavior Analyst Certification Board (BACB) et travaillent sous la supervision d’un BCBA. S’ils fournissent des services à la personne, ils peuvent assister et contribuer aux réunions d’équipe. Avant les réunions d’équipe, il serait important de travailler sur les systèmes de communication avec la BCBA pour savoir à qui parler de quoi, car certaines de vos questions et préoccupations devraient être adressées directement à la BCBA.

Professionnels de l’intervention précoce

Les professionnels de l’intervention précoce cherchent à répondre aux besoins des enfants soupçonnés d’avoir un handicap de la naissance à l’âge de trois ans. Dans certains États, l’intervention précoce est définie comme la naissance à l’âge de cinq ans. Les priorités en matière d’intervention précoce comprennent souvent la résolution des déficits cognitifs, langagiers, moteurs, sociaux, ludiques et d’auto-soins. L’accent mis dans ces domaines vise à réduire l’écart entre les compétences de l’enfant et celles de ses camarades d’âge au développement typique et à préparer l’enfant à l’école publique. Les professionnels de l’intervention précoce offrent une gamme de services à l’enfant et à la famille, et ceux-ci devraient être clairement définis dans le plan d’accompagnement individualisé (PSIF) de l’enfant.

Enseignants de l’enseignement général

Les enseignants de l’enseignement général travaillent avec les élèves des écoles maternelles, élémentaires et secondaires. Ils fournissent des enseignements à de grands groupes d’élèves, bien que la taille des classes varie d’une école à l’autre. La législation impose que les enfants participent dans toute la mesure du possible dans les milieux les moins restrictifs, les enfants avec autisme et troubles connexes ont souvent de nombreux contacts avec les enseignants de l’enseignement général. Cela peut impliquer un placement d’une journée entière ou des parties de la journée consacrées à des activités avec des camarades de classe neurotypiques du même âge. Étant donné que les enseignants de l’enseignement général ont une vaste expérience des enfants au développement typique et de la vaste gamme de possibilités d’apprentissage, leur contribution et leurs points de vue sur les compétences adaptées à l’âge peuvent être inestimables. Dans certains États, la présence d’un enseignant d’enseignement général aux réunions de l’équipe pluridisciplinaire est requise. Dans ce rôle, ils fournissent de l’information sur le programme d’études scolaire, les compétences préalables nécessaires pour accéder à ce programme et le niveau de fonctionnement typique des élèves de cet âge et de cette année. Si l’enfant reçoit un soutien d’observation d’un paraprofessionnel, les enseignants de l’enseignement général travailleront en étroite collaboration avec ces personnes dans leurs classes respectives.

Ergothérapeutes

Les ergothérapeutes qui interviennent tôt (de la naissance à l’âge de 3 ans) peuvent se concentrer sur les gestes et les actions essentiels pour interagir efficacement avec l’environnement. Cela peut impliquer un jeu fonctionnel et symbolique avec des jouets, des coloriages, des autocollants, de la pâte à modeler et des instruments de musique jouets. À mesure que les enfants vieillissent et que l’accent se déplace vers la préparation à l’école, les objectifs liés à la motricité fine tels que l’écriture manuscrite, la coupe et l’utilisation efficace et efficiente de manipulateurs peuvent être ciblés. Tout au long de la vie, les ergothérapeutes travaillent sur les compétences de la vie quotidienne telles que l’habillement et l’hygiène, ainsi que sur les compétences nécessaires à l’emploi, au développement des compétences en loisirs, à la navigation dans la communauté et à la vie aussi autonome que possible. Pour plus d’informations sur l’ergothérapie, cliquez ici.

Paraprofessionnels

L’objectif du personnel enseignant paraprofessionnel est de soutenir les efforts des enseignants. Leur participation varie considérablement en ce qui concerne la quantité et la nature de leurs contacts avec les élèves. Par exemple, les paraprofessionnels peuvent participer à l’enseignement individuel, à l’enseignement en petits groupes ou à l’observation et au soutien de l’enfant autiste dans une classe d’enseignement général. Les paraprofessionnels qui travaillent dans une salle de classe sont généralement supervisés par un enseignant en éducation spécialisée. Malgré les limites de son rôle, il arrive souvent qu’un paraprofessionnel passe le plus de temps avec l’élève pendant la journée scolaire, comparativement aux autres membres de l’équipe. Ainsi, leurs commentaires aux réunions d’équipe peuvent fournir des renseignements importants sur la réponse de l’élève aux accompagnements, bien qu’ils ne soient pas toujours présents à ces réunions.

Physiothérapeutes (PT)

Les physiothérapeutes (PT) se préoccupent de l’établissement, de l’amélioration ou du rétablissement de la fonction physique des gros muscles dans les activités motrices globales telles que la navigation dans les escaliers, le vélo, l’utilisation sécuritaire de l’équipement du parc et les mouvements musculaires nécessaires pour participer à des jeux et des activités physiques adaptés à l’âge. Les physiothérapeutes utilisent des exercices thérapeutiques pour améliorer la posture, la locomotion, la force, l’endurance, l’équilibre, la coordination, la mobilité articulaire, l’amplitude des mouvements et la flexibilité. Le but de la physiothérapie est le développement et l’amélioration de la motricité globale et des habiletés motrices de base.

Prestataires psychologiques

Selon le milieu dans lequel les accompagnements sont fournis, les psychologues cliniciens, les psychologues scolaires ou les conseillers familiaux peuvent être inclus en tant que membres permanents de l’équipe. La formation des parents, la participation à des groupes d’habiletés sociales ou la thérapie comportementale peuvent être incluses dans les services obligatoires du PEI d’un élève. Dans certains cas, la participation de ces accompagnants peut se limiter à la réalisation d’évaluations et à la formulation de recommandations dans le cadre du processus de diagnostic.

Travailleur social

Dans certains États, un travailleur social spécialisé dans l’autisme peut faire partie de l’équipe d’accompagnement. La formation que reçoivent les travailleurs sociaux en matière de conseil, de résolution de problèmes et de surveillance du bien-être des individus et des familles leur permet d’apporter une perspective plus large au travail de l’équipe d’accompagnement. Les travailleurs sociaux soutiennent les individus et les familles de diverses manières, notamment en aidant à remplir et à classer des documents pour obtenir des soutiens supplémentaires, en servant de centre d’échange d’informations sur les services de soutien disponibles dans l’État ou la communauté, en agissant en tant que défenseur dans les relations avec les agences gouvernementales locales et étatiques et en fournissant des conseils individuels ou de groupe. Dans certains cas, un travailleur social peut agir à titre de gestionnaire de cas.

Enseignants en éducation spécialisée

Les enseignants en éducation spécialisée s’efforcent de répondre aux besoins éducatifs uniques des enfants ayant des handicaps identifiés tels que l’autisme. Ils fournissent une gamme de services qui peuvent être définis dans le plan d’enseignement individualisé (PEI) d’un élève. Les enseignants en éducation spécialisée travaillent avec des élèves autistes dans divers milieux, y compris des classes inclusives co-enseignées (TIC), des salles de classe autonomes ou dans des salles de ressources. Le placement dépend généralement de l’étendue des besoins de l’élève en matière de modifications et de soutien. Dans les salles de TIC, les enseignants en éducation spécialisée travaillent en étroite collaboration avec les enseignants de l’enseignement général pour adapter et soutenir l’expérience de l’éducation générale afin de la rendre plus significative pour l’enfant autiste. De plus, l’éducateur spécialisé supervise généralement les efforts des paraprofessionnels.

Enseignants itinérants en éducation spécialisée (SEIT)

Un enseignant itinérant en éducation spécialisée (SEIT) est un éducateur spécialisé qui fournit un soutien éducatif individuel aux élèves. Le rôle exact des SEIT, les milieux dans lesquels les accompagnements sont fournis et l’âge des élèves varient d’un État à l’autre. Dans certains États, les SEIT travaillent exclusivement avec des enfants âgés de trois à cinq ans, soit à la maison, soit dans une école maternelle / garderie, passant tout ou partie de la journée scolaire à fournir des échafaudages et un soutien pour faciliter l’accès de l’élève au programme et les interactions sociales avec ses pairs. Dans d’autres, les enseignants se rendent dans différentes écoles et travaillent avec les élèves du primaire, du collège et du secondaire. En tant que membres de l’équipe d’accompagnement, les SEIT fournissent des mises à jour sur les progrès des élèves, rendent compte des évaluations qu’ils effectuent et suggèrent des stratégies pour maximiser les performances des élèves. Si un élève répond aux critères, un SEIT fournit un pont entre la maison et l’école si l’élève est incapable de se rendre à l’école en personne en raison, par exemple, d’une maladie prolongée.

Orthophonistes (orthophonistes)

Les orthophonistes participent au traitement des troubles de la communication, du langage et de la parole. De plus, certains orthophonistes sont formés au traitement des troubles de la déglutition et de l’alimentation. Les orthophonistes répondent à une variété d’objectifs liés au contrôle musculaire nécessaire à la production de la parole, à l’articulation, à la prosodie, au développement du vocabulaire, aux compétences langagières réceptives et expressives, aux compétences de conversation et à la pragmatique sociale. Lorsqu’ils travaillent avec des personnes qui éprouvent des difficultés importantes à communiquer oralement, les orthophonistes participent également à la sélection et à la mise en œuvre de systèmes de communication améliorée (voir la description sur le site Web).

L’importance d’un accompagnement fondé sur la science

Les stratégies et les techniques fondées sur la science et les données probantes devraient être au cœur d’un plan d’accompagnement. Il est important de noter que les professionnels peuvent varier considérablement en ce qui concerne leur engagement envers les accompagnement scientifiquement validés pour l’autisme. Certains professionnels s’appuient exclusivement sur des accompagnements validés scientifiquement, d’autres mettent l’accent sur ces accompagnements, mais peuvent ne pas restreindre leur pratique à eux (c.-à-d. qu’ils peuvent également utiliser des procédures qui n’ont pas été testées et manquent de preuves scientifiques), et d’autres encore semblent fournir des accompagnements sans tenir compte du soutien scientifique pour les approches qu’ils utilisent.

En outre, certains professionnels recueillent des données pour évaluer objectivement si leurs interventions mènent à des résultats positifs, tandis que d’autres professionnels n’utilisent pas de données et se fient exclusivement à des impressions subjectives pour évaluer les progrès. Ces différences existent dans toutes les disciplines, de sorte que les parents devraient assumer leur droit de poser des questions sur la façon dont les progrès seront mesurés.

Enfin, gardez à l’esprit qu’une licence ou une certification ne garantit pas qu’une personne : 1) possède une expérience adéquate, voire aucune, de travail avec des personnes autistes; 2) utilise des approches scientifiquement validées lors de leurs accompagnements ; et 3) s’appuie sur les données pour guider leur évaluation des progrès et la prise de décision, et 4) apporte un fort sentiment de collaboration et de compassion à l’équipe.

Pour plus d’informations sur les accompagnements de l’autisme basés sur la science ou sur le fait d’être un parent averti, cliquez ici.

Référence :

Ramirez, H., & Pantelides, M. (2019). Clinical corner: What does it mean to become an advocate for my child on multi-disciplinary teams? Science in Autism Treatment, 16(12).

Citation pour cet article :

McKenna, K., & Celiberti, D. (2023). Description of the treatment team. Science in Autism Treatment, 20(4).

Publié dans A.B.A., Accompagnements, Autisme

Promouvoir l’engagement et l’enrichissement : activités estivales pour les enfants autistes (Different Roads to Learning)

Posté le 22 août 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original :

Promoting Engagement and Enrichment: Summer Activities for Children with Autism

Traduction :

Pendant les vacances d’été, les parents et les fournisseurs d’enfants autistes peuvent demander des conseils sur des stratégies efficaces pour les garder engagés et occupés pendant cette période. Heureusement, la recherche sur l’analyse comportementale appliquée (ACA) fournit des informations précieuses et des interventions fondées sur des données probantes pour assurer une expérience estivale enrichissante et agréable aux enfants autistes. Explorons quelques stratégies et ressources soutenues par la recherche visant à garder les enfants engagés et occupés pendant les mois d’été.

1. Mettre en œuvre des calendriers structurés

Les enfants autistes bénéficient de routines prévisibles, ce qui peut réduire l’anxiété et favoriser un sentiment de stabilité (Smith et al., 2018). Établissez un horaire visuel qui décrit les activités quotidiennes et les transitions, en incorporant à la fois des routines familières et de nouvelles activités spécifiques à l’été. Les horaires visuels, tels que les horaires basés sur des images, peuvent aider efficacement les enfants à comprendre et à anticiper leurs routines quotidiennes. Si vous avez besoin de ressources, vous pouvez trouver des horaires visuels ici: https://difflearn.com/collections/schedule-sale

2. S’engager dans le jeu sensoriel

Les activités de jeu sensoriel peuvent offrir des possibilités d’exploration, d’autorégulation et d’intégration sensorielle pour les enfants autistes. La recherche a montré que les interventions sensorielles peuvent conduire à des améliorations de l’attention, de l’interaction sociale et du comportement adaptatif (Schilling et al., 2003). Envisagez d’intégrer des activités sensorielles, telles que jouer avec de l’eau, du sable ou des matériaux texturés, pour offrir des expériences engageantes et stimulantes à votre enfant. Si vous êtes intéressé par des fournitures pour encourager le jeu sensoriel, vous pouvez trouver du matériel ici: https://difflearn.com/collections/sensory-supports

3. Explorez la nature et les activités de plein air

Les activités de plein air peuvent offrir de nombreux avantages aux enfants autistes, y compris des expériences sensorielles, de l’exercice physique et des occasions d’interaction sociale (Fisher et coll., 2011). Profitez du temps estival et participez à des activités telles que visiter des parcs, faire des promenades dans la nature ou participer à des sports de plein air. Ces expériences peuvent favoriser l’exploration, l’imagination et une connexion avec le monde naturel.

4. Promouvoir les interactions sociales

Le développement des compétences sociales est un aspect crucial du développement global d’un enfant. Encouragez les interactions sociales en organisant des dates de jeu avec des pairs qui comprennent et soutiennent les besoins uniques de votre enfant. De plus, les programmes communautaires et les camps d’été spécialement conçus pour les enfants autistes offrent des environnements structurés qui facilitent la socialisation et le renforcement des compétences (Vernon et coll., 2014). Ces programmes offrent souvent des occasions d’interactions positives avec les pairs et de développement des compétences sociales. Vous pouvez également consulter ces jeux et activités d’habiletés sociales: https://difflearn.com/collections/social-skills-games

5. Utiliser la technologie et les ressources éducatives

La technologie peut être un outil précieux pour soutenir l’engagement et l’apprentissage des enfants autistes. Les applications éducatives et les sites Web conçus pour les enfants autistes offrent des activités interactives et individualisées qui peuvent améliorer la communication, les compétences scolaires et l’indépendance (Ramdoss et al., 2011). Choisir avec soin des ressources adaptées à l’âge et fondées sur des données probantes afin de s’assurer de leur efficacité dans la promotion du développement des compétences.

6. Incorporer des intérêts particuliers

Les enfants autistes ont souvent des intérêts uniques et intenses. Ces intérêts particuliers peuvent être mis à profit pour favoriser l’engagement et la motivation pendant les vacances d’été. Encouragez les activités liées aux intérêts de votre enfant, comme lire des livres, faire du bricolage ou participer à des sorties alignées avec ses passions (Solomon et al., 2008). En intégrant leurs intérêts particuliers dans les activités estivales, vous pouvez créer des expériences significatives et agréables qui soutiennent leur développement global.

Avec le soutien de stratégies fondées sur des données probantes, les parents et les fournisseurs peuvent s’assurer que les enfants autistes ont des vacances d’été engageantes et épanouissantes. En mettant en œuvre des horaires structurés, en intégrant des jeux sensoriels, en explorant la nature, en favorisant les interactions sociales, en utilisant la technologie et les ressources éducatives et en embrassant des intérêts particuliers, vous pouvez créer un été rempli d’expériences enrichissantes pour votre enfant. N’oubliez pas que chaque enfant est unique, alors adaptez ces stratégies pour répondre à leurs besoins et préférences individuels. Ce faisant, vous pouvez faire de cet été une période de croissance, de plaisir et de souvenirs inoubliables pour votre enfant autiste.

Références

Smith, T., Klorman, R., & Mruzek, D. W. (2018). Predicting summer learning gains for students with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 48(6), 1930-1942.

Schilling, D. L., Schwartz, I. S., & Sandall, S. R. (2003). Children with autism in inclusive preschool settings: Can teaching assistants effectively implement behavioral interventions? Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(5), 559-571.

Fisher, A. G., Bundy, A. C., & Murray, E. A. (2011). Sensory integration: Theory and practice (2nd ed.). F. A. Davis Company.

Vernon, T. W., Miller, A. R., Ko, J. A., & Pugliese, C. E. (2014). Recreation programs for children with autism: Impact on families. Therapeutic Recreation Journal, 48(4), 271-288.

Ramdoss, S., Lang, R., Mulloy, A., Franco, J. H., O’Reilly, M., Didden, R., … & Lancioni, G. (2011). Use of computer-based interventions to teach communication skills to individuals with autism spectrum disorders: A systematic review. Journal of Behavioral Education, 20(1), 55-76.

Solomon, M., Ono, M., Timmer, S., & Goodlin-Jones, B. L. (2008). The effectiveness of parent-child interaction therapy for families of children on the autism spectrum. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(9), 1767-1776.

Publié dans A.B.A., Accompagnements, Autisme

Un guide accessible pour le renforcement différentiel (Different Roads to Learning)

Posté le 22 août 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original :

An Approachable Guide to Differential Reinforcement

Traduction :

Lorsqu’il s’agit d’enseigner des stratégies comportementales, le renforcement est l’un des outils fondamentaux que nous utilisons pour encourager les apprenants à développer de nouvelles compétences. Le renforcement peut prendre diverses formes, telles que des éloges, des autocollants, des pauses, des jouets ou même des laissez-passer pour les devoirs. Cependant, au milieu de l’importance de cette stratégie, il y a souvent de la confusion autour des différentes approches, sans parler du jargon qui l’accompagne – DRA, DRI, DRO – pas étonnant que cela puisse sembler écrasant!

Démystifions le concept de « renforcement différentiel » et discutons quand utiliser chaque type !

Le renforcement différentiel est une méthode permettant de fournir différents niveaux de reconnaissance et de récompenses en fonction des comportements que nous voulons promouvoir. En termes plus simples, nous ajustons nos réponses pour encourager les apprenants à afficher certaines compétences plus fréquemment. Illustrons cela avec un exemple :

Imaginez que nous apprenions à un enfant à lacer ses chaussures. Habituellement, ils ont besoin de beaucoup de soutien, mais aujourd’hui, ils font un effort extraordinaire pour le faire de manière indépendante. Dans un tel scénario, nous pouvons montrer plus d’excitation dans nos célébrations et leur accorder plus de temps de jeu à l’extérieur comme une récompense spéciale pour leurs progrès. Les jours où ils affichent moins d’effort indépendant, nous pouvons montrer moins d’excitation. Effort = Récompense !

De même, dans un contexte scolaire, pensez à un élève qui a besoin de rappels fréquents pour rester concentré sur sa tâche. S’ils demandent une pause, nous pourrions leur accorder une courte pause de deux minutes. Cependant, s’ils ont fait preuve d’une concentration exceptionnelle et ont ensuite demandé une pause, nous pourrions leur accorder une pause plus longue, cinq minutes en récompense de leur effort supplémentaire. L’idée est qu’en ajustant nos célébrations, nous encourageons plus d’indépendance dans de nouvelles compétences!

Pour aller un peu plus loin, il existe différents types de renforcement différentiel : le renforcement différentiel du comportement alternatif (DRA), le renforcement différentiel du comportement incompatible (DRI) et le renforcement différentiel des autres comportements (DRO). Bien que tout ce jargon puisse être déroutant, il est essentiel que les experts en comportement comprennent ces concepts et quand les utiliser, car ils ont chacun leurs propres avantages.

Regardons à quoi ressemblerait chacune de ces approches pour un scénario : un apprenant qui a du mal à partager et qui attrape souvent des objets des autres, parfois aussi en les frappant ou en les pinçant (avec la fonction d’accès).

Renforcement différentiel des comportements alternatifs (DRA)

Dans DRA, nous visons à construire un comportement qui est un meilleur moyen pour eux d’accéder ou d’exprimer leurs désirs et leurs besoins. Ce comportement correspond à la fonction du comportement difficile, ce qui signifie que c’est juste un meilleur moyen pour eux d’obtenir ce qu’ils veulent ou ce dont ils ont besoin. Dans un DRA, nous reconnaissons souvent leur engagement dans les compétences de communication comme demander de l’aide, une pause, de l’espace, plus de temps, des objets / activités ou de l’attention en les récompensant exactement avec ce qu’ils ont demandé. Dans ce scénario, lorsque l’apprenant demande un tour, nous reconnaissons et récompensons son utilisation de la communication en lui permettant d’avoir un tour. Rappel : personnalisez toujours les attentes en fonction du mode de communication de votre apprenant !

Renforcement différentiel des comportements incompatibles (DRI)

Dans DRI, nous visons à construire un comportement d’une attente spécifique. Cela implique souvent de tolérer quelque chose qu’ils ne veulent peut-être pas particulièrement faire, mais qu’ils doivent faire, y compris aller à l’école, se relayer, faire des devoirs, garder les mains pour soi et suivre les instructions. L’équipe choisira un comportement spécifique à créer, puis déterminera une récompense que l’apprenant peut gagner en s’engageant dans ce comportement attendu. La récompense peut être tout ce qui est motivant! Dans ce scénario, même si l’apprenant préfère jouer avec le slime, il apprend à partager en attendant son tour. Quand il attend un certain temps, il gagne la récompense !

Renforcement différentiel des comportements incompatibles (DRI)

Renforcement de la communication et de l’autonomie sociale → Essayez DRA
Enseigner la tolérance → Essayez DRI
Maintien de la sécurité → Essayez DRO

Il est important de se rappeler qu’il n’existe pas d’approche universelle du renforcement différentiel. Chaque apprenant est unique, et les experts en comportement doivent adapter leurs stratégies aux besoins et aux défis individuels. Vous pouvez choisir de commencer par une approche et de passer à une autre une fois que certaines compétences cibles ont été développées avec succès. Par exemple, si un apprenant a fréquemment des comportements difficiles lorsqu’on lui demande de passer des éléments préférés et qu’il n’a pas encore appris à demander plus de temps, DRA serait un excellent choix pour reconnaître et récompenser cette communication. Mais une fois qu’ils demandent constamment plus de temps, passer à un ANREF où ils apprennent à tolérer le « non » serait une prochaine étape appropriée. En utilisant une gamme d’options de renforcement et en estompant progressivement les récompenses à mesure que les compétences s’améliorent, nous pouvons encourager des progrès plus rapides et adopter de meilleurs comportements efficacement.

Publié dans A.B.A., Accompagnements, Autisme

Qu’est-ce que la surcharge sensorielle ? (News Medical Life Science)

Posté le 22 août 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

La surcharge sensorielle se produit lorsque le cerveau est submergé par le volume ou la nature des entrées sensorielles qu’il reçoit. Les entrées sensorielles peuvent être tous les stimuli qui entrent par l’une des modalités sensorielles : la vue, l’ouïe, la gustation, l’olfaction et les sensations tactiles. Les sensations tactiles comprennent les réponses à la pression et à la température.

La surstimulation est le produit d’une surcharge sensorielle. Quand on devient surstimulé, cela peut sembler accablant, stressant et bouleversant. La surcharge sensorielle est un état temporaire, qui passe avec le temps et l’autorégulation, une fois que les stimuli étrangers sont supprimés.

Certaines conditions et certains troubles sont associés à une surcharge sensorielle, tels que le trouble du spectre autistique (TSA), le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) et le trouble de stress post-traumatique (SSPT). Cependant, il est possible pour n’importe qui de ressentir une surcharge sensorielle, qu’il ait ou non une telle condition.

Causes et symptômes de la surcharge sensorielle

Il existe une lacune dans la littérature concernant la cause précise de la surcharge sensorielle. Cependant, il y a une indication qu’il peut y avoir plusieurs étiologies pour la surcharge sensorielle.

La connectivité thalamique est une explication neurobiologique de la surcharge sensorielle. Le thalamus est une zone du cerveau qui est associée à la manipulation de l’information sensorielle en la relayant à travers le cerveau. Les noyaux thalamiques et les boucles de rétroaction sont utilisés pour déplacer l’information sensorielle autour du cerveau grâce à cette connectivité.

On pense que le gating sensoriel est à la base des explications cognitives et biologiques de la surcharge sensorielle. Le contrôle sensoriel est un mécanisme du système d’attention qui aide à empêcher que des informations sensorielles superflues ou indésirables ne soient traitées et traitées.

Lorsque le contrôle sensoriel est inhibé, les stimuli sensoriels qui seraient normalement laissés sans surveillance sont pris en charge et traités. Cela peut devenir une surcharge pour les capacités typiques du cerveau.

Les symptômes de surcharge sensorielle peuvent varier considérablement. Certains symptômes courants comprennent des réactions de stress, des troubles de la pensée et du traitement perceptif, et des capacités d’attention ou de concentration altérées, entre autres.

La littérature suggère également que lorsque la surcharge sensorielle est ressentie par une personne ayant un autre diagnostic, elle pourrait également exacerber la présentation des caractéristiques associées. Par exemple, une personne surstimulée qui a un trouble du traitement sensoriel (SPD) peut éprouver plus de difficultés avec le traitement de l’information sensorielle.

Surcharge sensorielle et trouble du spectre autistique

Le trouble du spectre autistique (TSA) est l’une des conditions auxquelles la surcharge sensorielle est associée. Le TSA est un trouble du développement dont les caractéristiques sont liées à la communication, aux expériences sensorielles et plus encore.

L’autisme diffère considérablement d’une personne à l’autre, mais la surcharge sensorielle est une expérience courante chez de nombreuses personnes autistes. La cause exacte de cela n’a pas encore été identifiée, bien qu’une raison puisse être due à des niveaux accrus de réactivité thalamique aux entrées sensorielles.

La surcharge sensorielle peut affecter la façon dont les gens vivent et accèdent aux soins de santé. La recherche a indiqué que des caractéristiques particulières des milieux médicaux peuvent déclencher ou contribuer à une surcharge sensorielle, ce qui peut avoir une incidence sur l’accessibilité de ces milieux pour ceux qui subissent une surcharge sensorielle. Par exemple, l’expérience auditive d’être dans un cadre de soins de santé est stressante pour les patients autistes.

Surcharge sensorielle et trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité

Le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) est une autre forme de neurodivergence associée à des expériences de surcharge sensorielle. Le TDAH est un syndrome comportemental avec une base cognitive et neurobiologique.

Le mécanisme reliant le TDAH et la surcharge sensorielle n’est pas entièrement compris. Cependant, comme le TDAH est classé par des différences dans le traitement perceptuel et attentionnel, on pense que la relation peut également avoir une base cognitive.

La surcharge sensorielle peut être répandue chez les personnes atteintes de TDAH en raison d’une capacité réduite à filtrer inconsciemment les stimuli sensoriels non pertinents ou indésirables hors de la mémoire sensorielle. Cela peut entraîner une altération du contrôle des stimuli sensoriels superflus, ce qui peut entraîner le traitement simultané d’un grand volume de stimuli sensoriels. Cela peut devenir trop stimulant.

Comment la vie moderne influence-t-elle la surcharge sensorielle?

Certains aspects de l’expérience moderne peuvent être associés à une surcharge sensorielle, tels que des niveaux de pollution relativement plus élevés par rapport au passé. Les domaines médical et acoustique ont exploré l’impact de la pollution sonore sur la santé du cerveau de ceux qui vivent dans les villes, notant que la circulation et les travaux de construction posent tous deux un risque pour la santé publique.

La pollution sonore est une cible de recherche sensorielle depuis les années 1970. Des préoccupations ont été soulevées au sujet de la santé du cerveau de ceux qui vivent dans les zones urbanisées; en particulier avec l’utilisation de voitures et d’autres véhicules à l’esprit. De même, on pense que les bâtiments mal insonorisés et la résonance de styles d’architecture particuliers ont un effet.

Les inventions modernes peuvent également aider à prévenir ou à soulager la surcharge sensorielle. Le développement et l’innovation de bouchons d’oreilles, de protecteurs d’oreilles et d’autres technologies de réduction du bruit peuvent être utilisés comme aides pour réduire le risque de surstimulation ou de surcharge sensorielle dans certaines circonstances.

L’avenir de la recherche sur la surstimulation

Le changement climatique peut affecter la recherche sur la surcharge sensorielle. Des études ont indiqué que des niveaux accrus de pollution atmosphérique pourraient être associés à des niveaux accrus de surcharge sensorielle déclenchée par l’olfaction. Cette information pourrait être utilisée pour éclairer les politiques liées aux changements climatiques ou à la pollution ou pour servir de base aux programmes de santé publique pertinents.

La recherche sur la surcharge sensorielle et son impact sur la santé du cerveau pourrait également être utilisée pour dicter l’urbanisme. La ville sensorielle est une idée explorée sur la façon de construire des villes qui sont informées par la diversité neuro-affective, les rendant plus accessibles à un plus large éventail d’individus.

La recherche sur la surcharge sensorielle et la surstimulation est un domaine en pleine croissance. Malgré cela, il n’y a toujours pas de consensus sur de nombreux facteurs de l’expérience. Pour cette raison, de nombreuses recherches supplémentaires aideraient à élargir la compréhension clinique de la surcharge sensorielle.

Références

Strömberg M, Liman L, Bang P, & Igelström K (2022). Experiences of sensory overload and communication barriers by autistic adults in health care settings. Autism in Adulthood, 4(1), 66-75. https://doi.org/10.1089/aut.2020.0074
Holstein DH, Vollenweider FX, Geyer MA, Csomor PA, Belser N & Eich D (2013). Sensory and sensorimotor gating in adult attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Psychiatry research, 205(1-2), 117-126. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2012.08.013
Curatolo P, D’Agati E, & Moavero R (2010). The neurobiological basis of ADHD. Italian journal of pediatrics, 36(1), 1-7. https://doi.org/10.1186/1824-7288-36-79
Scheydt S, Müller Staub M, Frauenfelder F, Nielsen GH, Behrens J & Needham I. (2017). Sensory overload: A concept analysis. International Journal of Mental Health Nursing, 26(2), 110-120. https://doi.org/10.1111/inm.12303
Arnold C (2019). Sensory overload? air pollution and impaired olfaction. Environmental Health Perspectives, 127(6). https://doi.org/10.1289/EHP3621
Vollenweider FX (2022). Brain mechanisms of hallucinogens and entactogens. Dialogues in clinical neuroscience, 3(4): 265-279. https://doi.org/10.31887/DCNS.2001.3.4/fxvollenweider
Green SA, Hernandez L, Bookheimer SY & Dapretto M (2017). Reduced modulation of thalamocortical connectivity during exposure to sensory stimuli in ASD. Autism Research, 10(5), 801-809. https://doi.org/10.1002/aur.1726
Dirks KN, Shepherd D, Welch D & McBride D (2013). Annoyance to traffic noise and annoyance to air pollution: an orthogonal or co-varying relationship in noise-sensitive individuals. Internoise, Innsbruck, Austria.
Adams M, Cox T, Croxford B, Moore G, Sharples S & Reface M (2009). The sensory city. Designing Sustainable Cities, 75-85.
Biel L (2017). Students with Sensory Processing Challenges: Classroom Strategies. In Optimizing Learning Outcomes (pp. 74-94). Routledge.
First MB (2013). DSM-5 handbook of differential diagnosis. American Psychiatric Pub.

Publié dans Autisme

Les conditions concomitantes chez les adolescents autistes augmentent avec l’âge (Spectrum News)

Posté le 22 août 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original : https://www.spectrumnews.org/news/co-occurring-conditions-in-autistic-teens-increase-with-age/

Traduction :

Les problèmes de santé qui ont tendance à accompagner l’autisme à l’adolescence deviennent encore plus répandus au début de l’âge adulte, selon une nouvelle étude longitudinale.

Les résultats soulignent l’importance de dépister continuellement ces conditions chez les enfants autistes à mesure qu’ils vieillissent, en particulier lorsqu’ils passent des soins pédiatriques aux soins pour adultes.

« Il existe de nombreux problèmes de santé, tant psychiatriques que physiques, qui sont fréquents dans l’autisme. Et ils ne disparaissent pas lorsque les adolescents deviennent adultes », explique Beth Ann Malow, professeure de neurologie à l’Université Vanderbilt de Nashville, dans le Tennessee, et chercheuse principale de l’étude.

La prévalence des troubles du sommeil chez les jeunes autistes augmente avec l’âge

Les troubles du sommeil affectent plus d’un quart des jeunes adultes autistes, contre 10 % des jeunes adultes non autistes.

La transition vers l’âge adulte peut être difficile pour tout le monde, mais « lorsque vous superposez cela avec des aspects de l’autisme et / ou des services liés à l’autisme, cela peut devenir assez compliqué », explique Kristin Long, professeure agrégée de sciences psychologiques et cérébrales à l’Université de Boston dans le Massachusetts, qui n’a pas participé à l’étude.

Par exemple, entrer dans l’âge adulte signifie vieillir hors des soins pédiatriques et des services de développement, et de nombreux jeunes adultes autistes ont du mal à trouver des professionnels compétents. « Beaucoup de praticiens pour les adultes adultes, quel que soit leur domaine de pratique spécifique, ne sont vraiment pas formés sur l’autisme et ne savent pas quoi faire pour soutenir leurs patients autistes ou leurs clients dans des contextes adultes », explique Long.

En plus de cela, les adultes atteints d’autisme ont une prévalence plus élevée que la moyenne de la plupart des conditions médicales, y compris les convulsions, l’obésité et le diabète ainsi que les troubles immunitaires, gastro-intestinaux et du sommeil. Ceux-ci comprennent également des troubles psychiatriques tels que la dépression, l’anxiété et le trouble bipolaire. Cela rend l’accès aux soins de santé encore plus critique, dit Malow.

Dans la nouvelle étude, publiée dans Autism Research en juin, Malow et ses collègues ont analysé les dossiers de santé électroniques de 1 418 personnes autistes et de 6 029 personnes non autistes âgées de 14 à 22 ans qui ont reçu des soins de santé par Kaiser Permanente Northern California de 2014 à 2019. Les participants qui avaient 14 ans au début de l’étude ont été suivis jusqu’à l’âge de 19 ans, tandis que ceux qui avaient 17 ans au début ont été suivis jusqu’à l’âge de 22 ans. Les données des deux cohortes ont été combinées et utilisées pour modéliser la prévalence de chaque affection au fil du temps.

Malow et son équipe se sont concentrés sur les problèmes de santé qui affectent la qualité de vie et pour lesquels ils avaient des tailles d’échantillon suffisantes: obésité, anxiété, TDAH et dépression, ainsi que des troubles cardiovasculaires, neurologiques et du sommeil.

Toutes les affections suivies étaient plus fréquentes chez les jeunes autistes que chez les jeunes non autistes, et la prévalence de toutes les affections augmentait avec l’âge dans les deux groupes. À l’âge de 14 ans, l’obésité et le TDAH étaient plus fréquents chez les garçons autistes que chez les filles, mais à l’âge de 22 ans, toutes les conditions étaient plus fréquentes chez les femmes autistes que chez les hommes.

La prévalence des troubles psychiatriques augmente chez les jeunes adultes

Entre 14 et 22 ans, l’anxiété, le trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité et la dépression sont plus fréquents chez les personnes autistes ; la proportion augmente avec l’âge.

« Je pense que cet article est génial parce que nous avons toujours examiné la prévalence des problèmes de santé dans l’autisme à un moment donné, mais personne ne l’a jamais suivi au fil du temps », explique Ann Neumeyer, professeure agrégée de neurologie à la Harvard Medical School, qui n’a pas participé à l’étude. « Et c’est la beauté de ce papier. »

La prévalence des troubles psychiatriques dans la cohorte non autiste peut être sous-estimée parce que ces personnes peuvent ne pas consulter le médecin aussi régulièrement que les personnes autistes, explique Eric Rubenstein, professeur adjoint d’épidémiologie à l’Université de Boston, qui n’a pas participé à l’étude. « Une personne autiste qui va recevoir certaines thérapies pourrait être plus susceptible de recevoir ces diagnostics parce qu’elle voit le fournisseur, alors que d’autres personnes ne le peuvent pas. »

L’obésité et la dyslipidémie, ou les taux élevés de lipides dans le sang, étaient plus abondants chez les jeunes autistes de tous âges, mais augmentaient également à un rythme plus rapide que chez les jeunes non autistes.

La prévalence de l’obésité et de la dyslipidémie augmente plus rapidement chez les jeunes autistes que chez les non-autistes

À l’âge de 22 ans, près d’un tiers des jeunes adultes autistes sont obèses et 3 % souffrent de dyslipidémie.

« Les taux d’obésité sont vraiment, vraiment élevés parmi la population autiste », explique James McCauley, professeur adjoint de psychologie au Saint Mary’s College of California à Moraga, qui n’a pas participé à l’étude. « Et il est inquiétant de voir ici et dans d’autres travaux, les trajectoires de l’obésité augmentant de l’adolescence à l’âge adulte. »

Ces résultats indiquent que les cliniciens qui accompagnent les jeunes et les adultes autistes devraient porter une attention particulière au sommeil, aux niveaux d’activité et à l’alimentation, dit McCauley. Neumeyer dit qu’elle prévoit d’intégrer les tests lipidiques dans sa pratique de neurologie. « Lorsque j’accompagne un enfant de 14 ans, je peux dire que je sais que le taux d’obésité est élevé, alors nous devons commencer à faire des changements de style de vie maintenant afin que votre enfant ne soit pas l’un de ceux qui ont des lipides élevés », dit-elle.

Parce que l’étude s’appuyait sur des dossiers médicaux, elle n’incluait pas les personnes non assurées ou celles qui n’avaient pas consulté le médecin, ce qui est une limitation des résultats, dit Rubenstein. L’étude n’a pas non plus stratifié les résultats en fonction des capacités intellectuelles, de la race ou du niveau de revenu, ce qui aurait pu révéler des disparités supplémentaires.

Les études futures devraient se concentrer sur la façon dont ces conditions concomitantes interagissent les unes avec les autres, dit McCauley, comme la proportion de personnes autistes souffrant à la fois d’obésité et d’un trouble du sommeil, ou de TDAH et d’anxiété.

Citez cet article : https://doi.org/10.53053/CIOD1291

Publié dans Autisme, Formation

Pack Hopitalautisme Officiel Approche Globale Autisme)

Posté le 17 août 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Nous connaissons les difficultés des familles concernées par l’autisme pour le parcours de santé et de soins, nous apportons notre petite contribution avec ce pack qui sera complété bientôt avec le PASSEPORT SANTE DU PATIENT AUTISTE .

Pack élaboré conjointement avec le CRAIF (consultez leur site avec documentation) Et plaquette proposée avec relecture de :

– Jean-Marc Bonifay Président d’AUTISME PACA et APACA et personne autiste

– Didier Lucquiaud Psychiatre et Président de Réseautisme 37

– Djèa Saravane Praticien EPSM

Nous les remercions de leurs participations ainsi qu’AK Web Concept pour le graphisme.

Télécharger le pack

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L’autisme : une perception singulière de la ville (Club Autisme, troubles du neurodéveloppement et Vision (CAV))

Posté le 17 août 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

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L’association A.B.A. – Ille-et-Vilaine vous souhaite un bel été !!!

Posté le 11 juillet 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

L’association ABA – Ille-et-Vilaine vous souhaite un agréable été et d’excellentes vacances pour ceux et celles qui en ont.

Nous vous donnons rendez-vous en septembre pour une rentrée chargée en événements avec :

La “Braderie au calme” des Bibliothèques de la Ville de Rennes, le Jeudi 31 Août,
Notre prochain café/rencontre, le samedi 02 Septembre.
La Conférence “Activités sportives & T.S.A.” organisée dans le cadre de la Semaine locale du Handicap de la Ville de Rennes, le Jeudi 28Septembre.

A bientôt

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Café/Rencontres/Ludothèque, le samedi 02 Septembre 2023

Posté le 6 juillet 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Pour la rentrée, votre Café/Rencontre/Ludothèque mensuel sera ouvert le samedi 02 Septembre 2023, de 14h30 à 17h30, au sein des locaux de l’association au 81, Bd Albert 1er (Rennes).

Exceptionnellement, il ne nous sera pas possible de vous proposer un accueil pour vos enfants.

Vous pourrez aussi consulter le catalogue, emprunter du matériel de la ludothèque.

Cette action est soutenue par le “Réseau Parentalité 35” et le Conseil Départemental d’Ille-et-Vilaine.

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Atténuer les sensibilités sensorielles en clinique : Q&R avec Leah Stein Duker (Spectrum)

Posté le 30 juin 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original : Easing sensory sensitivities in the clinic: Q&A with Leah Stein Duker

Traduction :

Une visite chez le dentiste – remplie d’outils bourdonnants, d’eau giclée et de lumières vives – peut s’avérer inconfortable pour n’importe qui. Mais ces expériences peuvent être particulièrement anxiogènes pour les enfants autistes ayant des sensibilités sensorielles, à tel point qu’elles entravent leur capacité à obtenir des soins.

Quelques modifications simples dans la salle d’examen, cependant, peuvent aider à rendre cet environnement sensoriel moins accablant, explique Leah Stein Duker, professeure adjointe de sciences de l’ergothérapie et d’ergothérapie à l’Université de Californie du Sud. Par exemple, éteindre les lumières et simplement utiliser une lampe frontale, projeter des effets visuels (tels que des bulles ou des poissons) sur le plafond, jouer de la musique calme et fournir un enveloppement lesté pour le corps de l’enfant a réduit les signes comportementaux et physiologiques de stress pour les enfants autistes lors des nettoyages de dents de routine, selon une étude qu’elle et ses collègues ont publiée dans JAMA Network Open plus tôt ce mois-ci.

Spectrum s’est entretenu avec Stein Duker sur la façon dont de tels ajustements peuvent rendre les expériences de soins de santé moins difficiles pour les enfants autistes ayant des sensibilités sensorielles.

Cette interview a été éditée pour des raisons de longueur et de clarté.

Spectrum : Quelle est la portée de votre recherche?

Leah Stein Duker: Ma recherche porte sur l’impact de l’environnement sur le stress lors de rencontres difficiles avec des soins de santé. Avant de commencer mes recherches, j’étais ergothérapeute praticienne. Une poignée de parents m’ont demandé de l’aide pour faire nettoyer les dents de leur enfant chez le dentiste. Je n’y avais jamais pensé auparavant.

Plus j’en apprenais sur les soins buccodentaires et les défis auxquels les enfants autistes sont confrontés, plus je devenais passionnée pour essayer d’aider à résoudre le problème. Et cette étude ne résout pas le problème pour tout le monde, mais je pense que c’est un pas dans la bonne direction.

S : Qu’est-ce qui est difficile pour les enfants autistes ayant des sensibilités sensorielles dans le fait de consulter un dentiste ?

LSD: Tout. Les images, les sons, les goûts, les touchers, les odeurs et les mouvements. La pièce est souvent lumineuse avec des lumières fluorescentes. Vous pouvez entendre la brosse de prophylaxie, cette brosse à dents mécanique qui tourne qu’ils utilisent sur vos dents; Vous pouvez entendre l’aspiration de la paille. C’est juste dégoûtant. S’allonger sur une chaise peut sembler dangereux, comme si vous tombiez. Vous avez quelqu’un qui touche votre visage et l’intérieur de votre bouche, ce qui est incroyablement sensible de toute façon, mais particulièrement sensible aux personnes ayant des difficultés de traitement sensoriel.

S : Qu’en est-il des autres environnements de soins de santé?

LSD: Toutes les rencontres médicales peuvent être accablantes pour les enfants ayant des sensibilités sensorielles. La salle d’attente est également incroyablement problématique. Même si vous pensez que tout semble bien et sonne bien, cela peut être perçu différemment par différentes personnes.

S : Pourquoi est-il important d’ajuster l’environnement et de le rendre moins accablant ?

LSD: L’une des raisons est de s’assurer que les patients sont à l’aise et ont une expérience de soins de santé réussie. Notre étude s’est concentrée sur les nettoyages dentaires de routine, qui devraient permettre à l’enfant et au parent de se sentir bien à la fin, car ils se produisent tous les six mois.

Si vous répondez trop aux stimuli sensoriels, toute la stimulation pendant un nettoyage pourrait être accablante – ou même être perçue comme douloureuse – et conduire à un effondrement du comportement. Certains patients peuvent essayer de se battre contre le dentiste ou s’enfuir et s’enfuir. Et si ces choses se produisent, alors le dentiste ne peut pas réellement effectuer les soins dont il a besoin.

Enfin, de nombreux dentistes disent qu’ils ne traiteront pas les enfants autistes ou d’autres enfants ayant des besoins spéciaux en matière de soins de santé en raison du potentiel de problèmes de comportement. Cela devient donc aussi une question d’accès.

S : Comment l’ergothérapie peut-elle résoudre ces problèmes?

LSD: Je pense que les ergothérapeutes sont particulièrement bien placés pour explorer les défis, écouter et, avec les intervenants, créer des interventions qui apporteront des changements significatifs. Les ergothérapeutes ont une façon très holistique de voir les choses. Une approche courante porte sur la personne, l’environnement et la profession (également connue sous le nom d’activité). Souvent, les interventions se concentrent sur la réparation ou le changement de la personne. Mais dans cette étude, nous ne voulions pas changer la personne; Nous voulions changer l’environnement et ensuite voir si la personne pouvait mieux accéder à l’activité.

Nous avons passé des années à parler aux parents d’enfants autistes et aux dentistes qui traitent les enfants autistes. Nous avons développé les adaptations en fonction des problèmes les plus courants qu’ils ont mentionnés, dans les paramètres de ce dont les dentistes ont dit avoir besoin pour leur pratique. Par exemple, personne n’aime la brosse à filer, mais cela fait partie des soins dentaires.

S : Quelles sont les prochaines étapes ?

LSD: Nous allons étendre et modifier les adaptations pour les adolescents et les adultes autistes. Nous voulons également mener une étude d’efficacité multi-sites dans différentes cliniques à travers le pays. Et troisièmement, je travaille actuellement sur des moyens d’améliorer la détresse comportementale et physiologique chez les enfants neurotypiques. Ils ont aussi la peur dentaire et l’anxiété.

S : Que peuvent faire les cliniciens pour rendre les expériences de soins de santé moins stressantes pour leurs patients autistes?

LSD: Dans le cabinet dentaire, il existe des interventions faciles et peu coûteuses que tout dentiste peut faire, comme avoir des lunettes de soleil pour l’enfant, fournir des écouteurs ou utiliser le bavoir à rayons X comme couverture pondérée.

Et pour toutes les disciplines : si vous traitez cette population, parlez-en aux parents. Les parents sont les experts de leur enfant. Ils sauront que leur enfant n’aura pas de problème avec les stimuli auditifs, par exemple, mais les stimuli visuels vont être super problématiques. Parlez aussi à l’enfant lui-même.

Et s’ils ont un ergothérapeute, demandez au parent si vous pouvez les contacter. La collaboration interdisciplinaire est quelque chose qui a été soulevé à maintes reprises lors de nos entrevues, tant avec les parents qu’avec les professionnels dentaires. Ils ont tous les deux vraiment apprécié que différentes disciplines se parlent afin de mieux prendre soin des enfants

Publié dans Accompagnements, Autisme

Penser “en dehors du cerveau” offre de nouvelles idées sur l’autisme (J. Vinçot)

Posté le 26 juin 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Des altérations neuronales en dehors du cerveau pourraient contribuer à expliquer une série de traits caractéristiques de la maladie, notamment des changements sensoriels, des problèmes intestinaux et des différences motrices.

lire l’article

Publié dans Autisme, Formation

Développer des objectifs socialement significatifs (Different Roads to Learning)

Posté le 24 juin 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original : Developing Socially Significant Goals

Traduction :

Les analystes du comportement et les autres professionnels de l’ABA ont pour tâche de créer des objectifs de comportement et d’acquisition de compétences pour leurs apprenants. Le choix des comportements et des compétences à cibler peut s’avérer difficile, car de nombreuses considérations doivent être prises en compte. L’une des considérations essentielles lors de l’élaboration des objectifs est de déterminer s’ils sont socialement significatifs.

Qu’est-ce que l’importance sociale dans l’ABA ?

L’importance sociale fait référence aux objectifs qui sont, avant tout, importants pour l’apprenant. Si l’apprenant peut communiquer verbalement ce qui est important pour lui, cela devrait être la priorité absolue. Certains cliniciens peuvent ne pas tenir compte des objectifs de l’apprenant en raison de son âge ou des obstacles à la communication. Cependant, en surveillant les signes d’assentiment, vous pouvez en apprendre beaucoup sur ce qui est important pour l’apprenant, même s’il ne peut pas répondre verbalement aux objectifs qu’il souhaite atteindre.

Au-delà de ce qui est important pour l’apprenant, l’importance sociale prend en compte les objectifs qui sont importants pour les parties prenantes et pour la société dans son ensemble. Les objectifs socialement significatifs sont des comportements et des compétences qui amélioreront la qualité de vie et le bien-être de l’apprenant. Les objectifs ne devraient jamais être choisis simplement pour la commodité des autres.

Éléments à prendre en compte pour déterminer si un comportement est socialement significatif

Vous pouvez vous poser un certain nombre de questions lorsque vous envisagez de cibler un objectif particulier. Passons en revue plusieurs considérations à prendre en compte pour évaluer s’il convient de cibler un objectif particulier.

Ce comportement est-il important pour mon apprenant ?

Comme indiqué précédemment, il s’agit de l’aspect le plus important de la signification sociale. Si la compétence est quelque chose qui intéresse votre apprenant ou un comportement qu’il est motivé à modifier, cela sera considéré comme un objectif socialement significatif. Les objectifs qui sont importants pour votre apprenant devraient presque toujours être prioritaires.

La compétence va-t-elle causer du tort ou de la détresse ?

Cette question peut sembler évidente, mais il est important d’y réfléchir attentivement. De nombreuses pratiques d’ABA qui étaient courantes il y a quelques années à peine sont aujourd’hui reconnues comme potentiellement nuisibles, les défenseurs et les adultes autistes ayant fait part de leurs préoccupations. Par exemple, l’absence de contact visuel est fréquente chez les personnes autistes. Certains professionnels considèrent que le contact visuel est une compétence sociale importante à cibler. Toutefois, de nombreuses personnes autistes font état de réactions physiologiques négatives au contact visuel. En d’autres termes, forcer le contact visuel peut être physiquement douloureux. Les recherches sur ce sujet ont montré que les adultes et les adolescents autistes éprouvent un large éventail de réactions lors d’un contact visuel, notamment des vertiges et des maux de tête, une accélération du rythme cardiaque et des nausées. Nombre d’entre eux ont également fait état d’une surcharge sensorielle lors d’un contact visuel, entraînant une incapacité à traiter et à intégrer les informations visuelles et auditives en même temps. Compte tenu de ces informations, on pourrait probablement déterminer que le contact visuel n’a pas d’importance sociale, à moins qu’il ne s’agisse d’une compétence que l’individu souhaite améliorer. Lors de l’élaboration d’objectifs, il est essentiel de déterminer si le fait de cibler une compétence peut être préjudiciable.

L’objectif soutient-il le développement socio-affectif de l’apprenant ?

Le développement socio-affectif est essentiel pour une vie heureuse et saine. La recherche a montré qu’une base solide de compétences socio-émotionnelles peut améliorer de manière significative la réussite sociale, émotionnelle et scolaire future d’un enfant.

L’apprentissage socio-affectif englobe un large éventail de compétences liées à la conscience de soi, à la maîtrise de soi, à la conscience sociale, aux compétences relationnelles et à la prise de décision responsable. En raison des difficultés de communication sociale que rencontrent généralement les enfants autistes, le développement de ces compétences nécessite souvent une planification stratégique et des efforts plus importants de la part des thérapeutes, des éducateurs et des soignants.

Rendez l’apprentissage socio-émotionnel agréable pour votre enfant en le faisant participer à des jeux et à d’autres activités préférées qui favorisent le développement de ces compétences vitales. Chat Chains, par exemple, est un jeu unique qui vise à développer les aptitudes à la conversation, à enseigner la conscience émotionnelle et à mettre en pratique d’importantes aptitudes sociales, tout en s’amusant !

La compétence améliorera-t-elle la sécurité ?

Un pourcentage stupéfiant de 28 % des décès de personnes autistes est dû à des blessures accidentelles. Cela inclut des causes telles que la suffocation, l’asphyxie et la noyade. Dans la population générale, 6,5 % des décès sont dus à des blessures accidentelles. Cela joue probablement un rôle important dans la réduction drastique de la durée de vie. L’âge moyen d’une personne autiste au moment de son décès est d’environ la moitié de celui de la population générale, soit 36 ans.

Bien que ces statistiques soient sombres, elles soulignent la nécessité de mettre l’accent sur les compétences qui assureront la sécurité de l’apprenant. Suivre des consignes de sécurité essentielles, s’orienter dans des situations où l’on se perd, communiquer des informations personnelles, identifier les objets chauds et toxiques, et se protéger de l’eau sont autant de compétences socialement importantes qui peuvent assurer la sécurité de votre apprenant.

La compétence améliorera-t-elle l’autonomie ?

La promotion de l’autonomie peut renforcer l’estime de soi, accroître la généralisation des compétences dans tous les environnements et améliorer la satisfaction générale de l’apprenant dans sa vie. Il existe d’innombrables compétences importantes sur le plan social qui peuvent favoriser l’autonomie. L’enseignement des compétences en matière de communication et d’autonomie est sans doute le plus important pour renforcer l’indépendance. Les compétences d’auto-assistance, la gestion de l’argent, les tâches ménagères et les compétences professionnelles sont également importantes à prendre en compte lors de l’élaboration d’objectifs visant à accroître l’indépendance de votre apprenant.

L’enfant a-t-il acquis les compétences préalables nécessaires ?

Souvent, les soignants et les professionnels ont de grands objectifs pour leurs enfants ou leurs clients. Cela peut les amener à brûler les étapes lorsqu’il s’agit de mettre en œuvre des objectifs ambitieux tels que l’apprentissage de la propreté. Cependant, il est important de se demander si l’enfant a développé les compétences préalables nécessaires avant de se fixer un objectif. Un exemple simple est celui du suivi d’instructions en plusieurs étapes. Un parent peut vous demander de cibler des instructions telles que ranger les chaussures et le sac à dos de son enfant lorsqu’il arrive à la maison. Bien qu’il s’agisse d’objectifs socialement importants, si l’enfant n’est pas encore capable de suivre des instructions simples en une seule étape, il ne serait pas approprié de cibler des instructions en plusieurs étapes.
Le mot de la fin

L’élaboration d’objectifs socialement significatifs pour vos apprenants demande du temps et de la réflexion. S’assurer que l’objectif améliorera la qualité de vie et le bien-être de l’apprenant doit toujours être au premier plan.

Publié dans A.B.A., Accompagnements, Autisme

Réexamen de l’association entre l’âge auquel on apprend que l’on est autiste et les résultats à l’âge adulte (Sage Journals, 2023)

Posté le 24 juin 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original : Re-examining the association between the age of learning one is autistic and adult outcomes

Résumé traduit :

Il a récemment été rapporté que le fait d’apprendre que l’on est autiste plus tôt dans la vie est associé à une meilleure qualité de vie et à un plus grand bien-être chez les étudiants universitaires. Dans une extension pré-enregistrée de ce travail, nous avons abordé plusieurs limites de cette étude en (a) recrutant un échantillon plus large d’âges et de niveaux d’éducation plus divers, (b) en faisant la distinction entre apprendre et recevoir un diagnostic d’autisme, (c) en tenant compte de variables confondantes supplémentaires, et (d) en étudiant différentes dimensions de la qualité de vie. Les adultes autistes (N = 300) ont indiqué le moment où ils ont appris qu’ils étaient autistes, ainsi que le moment où ils ont reçu un diagnostic d’autisme, et ont fourni des informations sociodémographiques détaillées. Ils ont également fourni des informations sociodémographiques détaillées. Les participants ont également mesuré leurs traits autistiques, ainsi que leur bien-être et leur qualité de vie dans plusieurs domaines. Contrairement aux recherches récentes, nous avons constaté que l’âge auquel les participants ont appris pour la première fois qu’ils étaient autistes ne permettait pas de prédire de manière significative et unique leur qualité de vie et leur bien-être. Au contraire, le fait d’avoir plus de traits autistiques était le prédicteur le plus fort d’une moins bonne qualité de vie et d’un moins bon bien-être, alors que d’autres facteurs sociodémographiques étaient également pertinents. Nous discutons des implications de ces résultats pour la compréhension et l’amélioration des résultats chez les adultes autistes et appelons à une science ouverte de meilleure qualité sur ce sujet important.

Conclusion
Dans l’ensemble, sur un large échantillon d’adultes autistes, nous avons constaté que l’âge auquel une personne apprend qu’elle est autiste ne permet pas de prédire sa qualité de vie et son bien-être à l’âge adulte. Cette constatation ne remet pas en cause les avantages d’un dépistage et d’un diagnostic précoces de l’autisme. Nous proposons plutôt que les recherches futures se concentrent sur l’étude de l’impact potentiel de la manière dont une personne apprend son diagnostic, plutôt que du moment où elle l’apprend, sur les résultats obtenus plus tard dans la vie. Il est important de noter que nos résultats indiquent que les traits autistiques peuvent être l’un des meilleurs prédicteurs de la qualité de vie et du bien-être à l’âge adulte, alors que plusieurs autres variables (par exemple, le sexe, les diagnostics de santé mentale supplémentaires) sont également pertinentes. Conformément aux meilleures pratiques en matière de recherche ouverte dans le domaine de l’autisme, nos données sont librement accessibles aux chercheurs pour qu’ils puissent effectuer d’autres analyses et s’appuyer sur notre recherche, qui se trouve dans le matériel supplémentaire. La recherche continue de prédicteurs à long terme de la qualité de vie et du bien-être fournira en fin de compte des informations essentielles aux praticiens et aux décideurs politiques, en vue d’améliorer la situation des personnes autistes

Publié dans Autisme, Formation

Compétences en matière de fonctions exécutives pour les mois d’été (Different Roads to Learning)

Posté le 24 juin 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original : Executive Function Skills for the Summer Months

Traduction :

Super parents ! Nous savons que vous avez fait appel à vos fonctions exécutives (FE) pour préparer l’été ! Pour la plupart d’entre nous, ce processus a commencé dès le mois de février avec les inscriptions aux colonies de vacances, les programmes d’enrichissement, la gestion des emplois du temps et des congés des autres, la famille élargie, les obligations concurrentes et peut-être même les vacances en famille. Nous voyons l’été comme un gigantesque puzzle de semaines chaudes et humides qui doivent être remplies d’activités fortifiantes qui développent sûrement et absolument l’esprit, le corps et l’âme de nos jeunes enfants ! Nous craignons les dépenses, nous craignons l’ennui, nous craignons la régression, nous craignons le refoulement ou l’aversion, ARGH !!!

Mais en vérité, à l’approche de l’été, nous nous sentons accomplis si nous trouvons quelque chose qui permette aux enfants de rentrer à la maison “heureux et épuisés”.

Cela dit, nous savons que la DERNIÈRE chose à laquelle vous voulez penser est de vous mettre encore plus de pression sur la façon de mieux ” enrichir ” l’été de votre enfant.

Et si nous vous disions que c’est facile, que cela fait partie de ce que vous faites déjà et que cela s’intègre dans vos projets d’été ?

Transmettez vos super-pouvoirs d’EF et transformez n’importe quelle activité en une pratique de la fonction exécutive qui non seulement améliorera et développera les compétences de votre enfant, mais vous facilitera également la vie !

La planification

Le plus simple et le plus évident est la planification. La planification implique la capacité d’identifier toutes les étapes nécessaires pour atteindre un objectif spécifique et l’ordre dans lequel ces étapes doivent se dérouler. Faire participer vos enfants à la planification d’une sortie, en particulier d’un voyage en voiture ou de vacances, est un excellent moyen de développer leurs compétences en matière d’EF. Par exemple, pour les très jeunes enfants, demandez-leur de télécharger et d’imprimer des images de différents sites, personnes ou lieux que vous pourriez voir lors de la sortie ou du voyage.

L’organisation

L’organisation comprend la capacité à établir des priorités et à prendre des décisions concernant les tâches à entreprendre, ainsi qu’à anticiper et à suivre le matériel ou les ressources nécessaires. Utilisez donc les images imprimées et mettez-les en ordre à l’aide d’un calendrier et d’une carte pour tenir compte du lieu, du jour et des participants. Dressez ensuite une liste des “choses dont vous aurez besoin” pour chaque événement. Par exemple, si vous allez nager, faites une liste des articles nécessaires pour la piscine. Nous ne perdons pas de vue que vous le faites tous de toute façon, mais nous vous encourageons à prendre un peu plus de temps pour inclure vos enfants et avoir des éléments visuels. Nous sommes convaincus que vous aurez ainsi plus de chances d’avoir tout ce dont vous avez besoin !

La conscience du temps

La conscience du temps fait partie de la compétence plus large de la gestion du temps qui comprend la capacité à anticiper la durée d’une tâche et à être conscient des contraintes de temps. Il s’agit d’un défi développemental pour les jeunes enfants qui sont encore en train de comprendre le concept abstrait du temps ; cependant, vous pouvez toujours améliorer les expériences et poursuivre le développement dans le cadre de ce que vous faites déjà. Les parcs d’attractions, les foires et les zoos constituent une excellente occasion d’aider les enfants à prendre conscience du temps. Regardez les horaires des spectacles pour savoir quand les animaux sont nourris et aidez votre enfant à réfléchir au temps dont il dispose pour voir les autres expositions avant le spectacle. À l’aide d’une carte, demandez à votre enfant de réfléchir au temps qu’il lui faudra pour se rendre d’une exposition à l’autre et demandez-lui son avis sur le meilleur moment pour s’arrêter pour déjeuner. En combinant des éléments visuels (cartes, horaires d’exposition, etc.) et un soutien verbal, vous pouvez aider votre enfant à appréhender le temps de manière plus tangible.

Contrôle inhibiteur et résolution de problèmes

Dans les plans, il y a toujours des activités plus petites. Par exemple, une journée à la plage peut consister à construire des châteaux de sable, à faire du body board et à s’éclabousser dans les vagues. Vous et votre enfant avez planifié la sortie, organisé ce que vous devez apporter et chronométré la sortie de façon à ce que vous puissiez y intégrer toutes les activités. Une fois à la plage, le contrôle inhibiteur et la résolution de problèmes deviennent vos nouveaux objectifs EF ! Le contrôle inhibiteur est la capacité à réguler son attention, son comportement, sa pensée et ses émotions. Nous sommes habitués à être conscients de ce qui n’est pas sûr et à apprendre à nos enfants à le faire (rester près de notre place sur la plage, ne pas aller dans l’eau sans nous, etc.) Mais qu’en est-il de l’apprentissage des émotions ? Par exemple, demandez à vos enfants d’essayer d’identifier les choses qui pourraient se dérouler différemment que prévu, puis de trouver des solutions potentielles. Il ne s’agit pas nécessairement d’une situation catastrophique (c’est-à-dire de ce qui pourrait mal tourner), mais plutôt d’une situation amusante et excitante, comme un défi. Demandez à votre enfant, alors qu’il construit son château : “Que feras-tu si un énorme tsunami s’abat sur ton monde ?”. Félicitez-le pour sa maîtrise et sa capacité à résoudre les problèmes et utilisez le même langage lorsque d’autres événements inattendus se produisent (par exemple, l’enfant voisin de Godzilla qui traverse le château par inadvertance).

Flexibilité cognitive

L’été est également une période idéale pour encourager la flexibilité cognitive. Il s’agit d’amener votre enfant à modifier sa façon de penser ! Changer d’approche ! Reconnaître et accepter que quelque chose doit être changé. Il devrait y avoir un panneau que les parents portent sur eux pendant l’été car, d’après mon expérience, tout ce qui est lié à l’été exige une attitude détendue pour que je reste sain d’esprit. Sans plaisanter, portez sur vous un panneau indiquant “Bendy is Fun !” et rappelez-le aux enfants chaque fois que vous utilisez des matériaux souples pour jouer (par exemple, du sable, de la pâte à modeler, de l’argile, du matériel de bricolage). Ces matériaux sont amusants parce qu’ils peuvent être utilisés de multiples façons et transformés en quelque chose d’autre. Pendant les activités estivales, faites constamment remarquer à vos enfants, à l’aide du tableau “Bendy is Fun”, que lorsque vous avez essayé quelque chose de nouveau ou fait quelque chose de différent, c’était “bendy” et que cela a fonctionné pour le mieux.

Les compétences EF sont très étroitement liées et se renforcent mutuellement. Nous les appelons souvent les “rouages” de notre machine cérébrale. Les stratégies EF se chevauchent souvent et se facilitent mutuellement. Vous pouvez donc apporter quelques petits changements à vos activités d’été et les rendre vraiment enrichissantes pour favoriser les compétences EF. Les compétences de FE sont utiles pour la vie et l’apprentissage. En commençant tôt avec vos enfants et en pratiquant ces compétences de la manière la plus intégrée et la plus facile possible, vous vous assurez que votre été sera rempli d’enrichissement !

Publié dans A.B.A., Accompagnements, Autisme

Flashcards : L’incitation à la réussite (Different Roads to Learning)

Posté le 24 juin 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original : Flashcards: Prompting for Success

Traduction :

Ma propre introduction à l’incitation et à l’effacement

J’ai découvert l’idée de l’incitation et de l’effacement lorsque j’ai coordonné un programme d’apprentissage précoce à domicile pour mon fils aîné, Christopher, qui fait partie du spectre autistique. J’ai vite compris à quel point ces stratégies étaient et sont importantes pour soutenir son apprentissage. Nous sommes maintenant à l’adolescence et, bien que les compétences qu’il acquiert soient beaucoup plus complexes qu’à l’époque, l’utilisation et l’importance de l’incitation et de l’effacement restent inchangées.

À propos de l’incitation

Une incitation est un indice (ou une indication) donné à un élève pour l’encourager à apprendre une nouvelle compétence. Il existe de nombreuses preuves à l’appui de ma propre expérience selon laquelle l’incitation est une méthode d’enseignement très efficace. Un exemple de ces preuves est donné à la fin de cet article.

Flashcards et messages-guides

Une grande partie du travail que nous avons effectué avec Christopher dans les premières années de sa vie était liée à l’utilisation de flashcards. Nous les avons utilisées pour élargir son vocabulaire, articuler clairement les mots et composer des phrases. Nous les avons également utilisées pour développer ses compétences scolaires en lecture, écriture et calcul, ainsi que sa capacité à résoudre des problèmes.

Les différents types de messages-guides

Il existe cinq types de messages-guides différents et nous les avons tous utilisés dans nos activités basées sur les cartes-éclair. Ces messages-guides sont classés en fonction du niveau de soutien qu’ils offrent, 1 étant le plus favorable et 5 le moins favorable.

Physique complet : Exemple : J’ai placé ma main sur celle de Christopher et je l’ai guidé pour qu’il place la flashcard qu’il tenait sur la flashcard associée sur la table – ainsi l’image de la chaussette a été placée sur la chaussure, plutôt que sur l’image du lit ou du bol.
Physique partiel : Exemple : J’ai touché doucement l’épaule de Christopher pour lui indiquer qu’il était temps pour lui de répondre à ma demande de nommer la flashcard que je lui montrais.
Modélisation : Exemple : J’ai trié les flashcards sur la table en groupes – animaux, transports et instruments. J’ai ensuite mélangé les cartes et j’ai demandé à Christopher de les classer de la même manière.
Gestuelle : Exemple : J’ai hoché la tête lorsqu’il a commencé à placer la lettre A à côté de l’image de la pomme. Cela l’a encouragé et lui a donné confiance pour continuer avec les lettres B et C.
Positionnel : Exemple : J’ai placé deux cartes associées sur la table, l’une à côté de l’autre, pour que Christopher puisse faire le lien entre les deux – ainsi, l’image de la fourchette était à côté de l’image de la personne qui mangeait et l’image du lit était à côté de l’image de la personne qui dormait.

L’objectif est de choisir le type d’incitation qui est le moins intrusif et qui amène l’élève à donner la bonne réponse. Par conséquent, si l’incitation par modélisation ne fonctionne pas, il convient d’essayer une incitation physique partielle ou complète.

Pourquoi les messages-guides doivent-ils s’estomper ?

Si les messages-guides constituent une excellente stratégie d’enseignement, il est tout aussi important qu’ils s’estompent au fil du temps. Vous vous demandez peut-être pourquoi. La réponse est que l’élève ne doit pas devenir dépendant du message-guide. Nous en avons tenu compte dans le programme d’apprentissage précoce de Christopher. Dans certains cas, nous avons commencé par une invite main sur main. Nous sommes ensuite passés à une incitation gestuelle (en pointant la flashcard) avant d’omettre l’incitation.

J’aime à considérer l’incitation et l’effacement comme des pierres de touche sur le chemin de l’indépendance dans une nouvelle compétence. Christopher et moi avons marché sur ces pierres pendant un certain nombre d’années maintenant et je sais qu’il y en aura d’autres à l’avenir. J’espère qu’il y en aura d’autres, car j’apprécie énormément les possibilités d’apprentissage qu’elles offrent à mon fils.

Citations

1 Hayes, D., (2013) The Use of Prompting as an Evidence Based Strategy to Support children with ASD in School Settings in New Zealand. ERIC 1-5

Publié dans A.B.A., Accompagnements, Autisme

Autistes au travail, le pari gagnant (MyTF1)

Posté le 24 juin 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Clémence, Kader, Théo et les autres sont autistes. Ils sont tous des salariés de Biscornu, l’un des plus gros traiteurs d’Île-de-France. Ils concoctent des plateaux-repas pour de grandes entreprises du CAC 40, des verrines vendues en supermarché et 3 000 pièces cocktails par jour. Tous les commis de cuisine sont handicapés. Théo, 22 ans, est un as de la pâtisserie. Autiste léger, il a été le premier salarié de Biscornu. Comme 90 % des jeunes autistes, Théo était auparavant exclu du monde du travail.

Voir le reportage

Publié dans Autisme, Monde professionnel

TSA / TDAH : Les enjeux de la sécurité (Ideereka)

Posté le 24 juin 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Joignez-vous à cette sensibilisation en ligne pour découvrir les enjeux cruciaux de la sécurité pour les personnes autistes et TDAH. Apprenez pourquoi cette question est d’une importance capitale, avec des statistiques alarmantes comme le fait qu’à l’âge de 4 ans, 50% des personnes autistes ont déjà fui au moins une fois. Cette sensibilisation est une première étape vers la compréhension et l’action.

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Publié dans Autisme, Formation

Séquence hygiène menstruelle avec boardmaker (Hop’Toys)

Posté le 24 juin 2023 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

La période de la puberté est une période déroutante pour les adolescents et les parents. En effet, les changements émotionnels et corporels peuvent être difficiles, et plus particulièrement, pour les adolescents avec autisme. C’est également une période où les premières menstruations arrivent. Pour que ces changements s’opèrent de la meilleure des manières, il va falloir les accompagner et les préparer au mieux.

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Objectif

Comprendre l’importance de prendre soin de soi

Reconnaître les défis

Établissement des limites

S’engager dans la relaxation et la réduction du stress

Nourrir les intérêts personnels

Connexion avec les pairs

Réfléchir et grandir

Recherche de soutien

Prioriser la santé physique

Analystes du comportement certifiés (BCBA)

Professionnels de l’intervention précoce

Enseignants de l’enseignement général

Ergothérapeutes

Paraprofessionnels

Physiothérapeutes (PT)

Prestataires psychologiques

Travailleur social

Enseignants en éducation spécialisée

Enseignants itinérants en éducation spécialisée (SEIT)

Orthophonistes (orthophonistes)

L’importance d’un accompagnement fondé sur la science

Référence :

Citation pour cet article :

1. Mettre en œuvre des calendriers structurés

2. S’engager dans le jeu sensoriel

3. Explorez la nature et les activités de plein air

4. Promouvoir les interactions sociales

5. Utiliser la technologie et les ressources éducatives

6. Incorporer des intérêts particuliers

Références

Renforcement différentiel des comportements alternatifs (DRA)

Renforcement différentiel des comportements incompatibles (DRI)

Renforcement différentiel des comportements incompatibles (DRI)

Causes et symptômes de la surcharge sensorielle

Surcharge sensorielle et trouble du spectre autistique

Surcharge sensorielle et trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité

Comment la vie moderne influence-t-elle la surcharge sensorielle?

L’avenir de la recherche sur la surstimulation

Références