Que veut dire ABA ? Qu’est-ce que l’ABA ? Qu’est-ce que ce n’est pas…

Très simple :

L’ABA c’est l’application de principes et lois scientifiques afin de créer ou modifier des comportements qui revêtent une importance sociale pour la personne et la société.

L’ABA ne s’applique pas qu’à l’autisme ! Il existe des professionnels spécialisés en ABA (mais encore très peu en France) qui aident des patients atteints de nombreuses pathologies (ex : addictions – TOC – dépression – schizophrénie etc.) ou des professionnels qui ne s’occupent pas directement de « pathologies » mais qui fournissent des aides pour la vie quotidienne (ex : gestion des comportements alimentaires – thérapies de couples ou familiales etc.).

Lire la suite de l’article

Article original : Raising Expectations for the Treatment of Children With ASD

Traduction :

Les enfants atteints de troubles du spectre autistique (TSA) ont un potentiel incroyable qui peut et devrait se traduire par une qualité de vie élevée. Cependant, cela dépend fortement du traitement reçu. Malheureusement, la norme de soins actuelle – l’analyse comportementale appliquée conventionnelle (ACA) – est assez rigide et stéréotypée dans son approche, ce qui donne lieu à un accompagnement qui n’est pas adapté aux besoins uniques des enfants et de leurs familles. En règle générale, l’accompagnement ne traite que des domaines limités tels que les déficits de comportement et de communication. Bien que les enfants puissent bénéficier de certains avantages de l’ABA conventionnelle basée sur un protocole, les résultats ne durent généralement pas dans le temps et ne se traduisent pas non plus par des environnements plus naturels qui sont essentiels à l’âge adulte autosuffisant.

La méthode de partenariat pour l’autisme est une approche extrêmement individualisée des TSA qui procure des avantages à vie. Plutôt que de suivre une recette « taille unique ». La formation ABA progressive n’est pas basée sur le temps, mais sur la performance – pas moins rigoureuse ou précise que les programmes de formation des chirurgiens ou des ingénieurs civils. Un accompagnement de qualité se concentre sur l’ensemble de l’enfant, abordant ainsi les comportements fondamentaux de l’enfant, y compris la communication, la socialisation, le jeu et les compétences de vie indépendante, au lieu de répondre à un ensemble plus limité de besoins comportementaux ou de communication. L’accompagnement ABA progressif est conçu pour que les enfants puissent réussir dans les milieux ordinaires, tels que les cours d’éducation réguliers, et puissent s’épanouir dans les activités parascolaires. Il a été démontré que les enfants qui reçoivent un traitement progressif font les progrès dont rêvent leurs parents, comme jouer avec leurs frères et sœurs et développer des amitiés significatives.

En 2011, la revue Education and Treatment of Children a publié A Program Description of a Community-Based Intensive Behavioral Intervention for Individuals with Autism Spectrum Disorder. Cette étude a évalué les progrès de 64 enfants dans les agences Autism Partnership à Seal Beach, en Californie ; Hong Kong; Leeds, Royaume-Uni ; et Melbourne, Australie. Les résultats ont révélé que 70,3 % des enfants obtenaient les meilleurs résultats lorsque des services d’ABA individualisés étaient fournis tôt (c’est-à-dire avant l’âge de 9 ans) et de manière intensive (c’est-à-dire 10 à 40 heures par semaine), par des thérapeutes de qualité.

Chez Autism Partnership, nous sommes profondément préoccupés par les attentes concernant les résultats pour les enfants diagnostiqués avec un TSA ! En termes simples, nous pensons que les attentes sont trop faibles. Les enfants atteints de TSA ont un pronostic beaucoup plus favorable qu’on ne le croyait il y a des décennies, mais il semble encore y avoir un manque de compréhension concernant le potentiel réel des enfants. Les enfants atteints de TSA ont un potentiel incroyable ! La majorité des enfants peuvent devenir conversationnels, réussir à l’école, développer des amitiés significatives et, plus important encore, profiter d’une qualité de vie élevée ! Cependant, pour y parvenir, il faut une intervention de haute qualité avec un personnel hautement qualifié.

Article original : In The Event Of Crisis

Traduction :

Lorsqu’il s’agit de traiter ou de réduire les comportements problématiques difficiles, perturbateurs et dangereux, quel que soit le milieu ou les populations desservies, cela sera souvent appelé « intervention en cas de crise ».

Ce concept est bien plus large que l’ABA, car de nombreuses institutions et installations créeront, surveilleront et mettront en œuvre des interventions de crise, que toute personne sur place ait reçu ou non une formation ABA, une certification ou un permis d’exercice (exemples : police, écoles, garderies, établissements résidentiels, prison, etc.).

S’agissant d’un sujet si vaste, qui peut se présenter de 10 000 manières différentes selon le cadre et la disponibilité de spécialistes hautement qualifiés, il n’est pas surprenant que les scénarios de comportement de crise entraînent fréquemment des blessures ou même la mort. Si vous effectuez des recherches en ligne pour des articles d’actualité liés à l’isolement et à la contrainte, quel que soit le cadre, vous verrez ce que je veux dire.

Ce problème est également plus vaste que le handicap.

Oui, la plupart des histoires d’horreur que nous voyons aux nouvelles où quelqu’un a été grièvement blessé lors d’une contention impliquent des personnes handicapées (que cela soit connu à l’époque ou non). Mais en l’absence de handicap ou de problèmes de santé mentale, la gestion de crise peut toujours entraîner des blessures graves ou la mort. Cela pourrait être pour la ou les personnes qui réagissent à la crise ou pour la ou les personnes en crise.

C’est un sujet très important et complexe, et je ne peux pas couvrir tout ce que tout le monde devrait savoir sur l’intervention en cas de crise. Cependant, en raison de la gravité des scénarios de crise et du risque accru de préjudice (encore une fois, pour la personne intervenante, la personne ou en crise, voire les deux), j’ai très envie de partager quelques ressources et informations sur la gestion crises comportementales.

Tout d’abord, quelques termes. Voici ma définition préférée d’une crise :

Une période de difficulté intense, de trouble ou de danger ; un moment où une décision difficile ou importante doit être prise.

Lors d’une crise comportementale, l’individu éprouve des difficultés ou des ennuis intenses. Ils traversent des moments difficiles (ne vous font pas passer des moments difficiles). Des décisions doivent être prises, non seulement concernant ce qu’il faut faire MAINTENANT, mais à l’avenir, au cas où cela se reproduirait. Ce qui, sans les supports appropriés en place, l’événement de crise est très susceptible de se reproduire.

Voir une crise à travers ce prisme enlève la responsabilité de l’individu en crise, et sur les supports en place (ou l’absence de ceux-ci). Lorsqu’un événement de crise survient, posez-vous ces questions :

Cette personne sait-elle comment désamorcer en toute sécurité lors d’un événement de crise ?

• Cette personne sait-elle comment désamorcer en toute sécurité lors d’un événement de crise ?
• Si oui, pourquoi n’utilisent-ils pas cet outil ?

Les outils de désescalade véritablement individualisés et efficaces sont mieux compris comme le moyen par lequel une personne en état de crise peut identifier qu’elle approche d’un état de crise, sélectionner une méthode de désescalade, mettre en œuvre la méthode et enfin évaluer dans quelle mesure la méthode a fonctionné. une fois qu’ils sont à nouveau calmes.

En fonction du contexte, de la disponibilité de l’aide et de la compréhension de la désescalade (ou de son absence), ce processus de « retour à la neutralité » peut prendre des minutes, des heures, des jours ou peut ne pas se produire du tout. Cela peut impliquer une équipe de personnes, un soignant ou une personne de soutien, ou se dérouler de manière indépendante. Lorsque cela ne se produit pas du tout, cela entraîne généralement des visites aux urgences ou une admission dans un établissement pour patients hospitalisés.

Je ne connais pas votre milieu de travail, les populations que vous desservez ou le titre de votre poste, mais si vous lisez cet article, je dois supposer que vous avez vécu une crise avec un client/étudiant/etc. ou vouloir être équipé si cela devait arriver.

Ici, je dois souligner un mythe très courant, qui peut être assez dangereux quand les gens y croient : « comportement grave ». C’est un mythe que seuls les personnes au comportement sévère peuvent avoir des événements de crise. Cela ne veut pas du tout vrai. Les personnes ayant des comportements problématiques non violents ou moins perturbateurs, dans le bon ensemble de circonstances combinées, pourraient avoir une crise comportementale. Par exemple, que se passe-t-il si leur routine à la maison est considérablement perturbée, qu’ils sont malades, qu’ils doivent changer de médicament et qu’ils ont également récemment commencé la puberté ? Ces événements de réglage, lorsqu’ils sont combinés, pourraient déclencher un événement de crise. Pour cette raison, il est important que les professionnels et les praticiens soient correctement formés et équipés pour les conditions de crise, bien avant qu’ils ne soient nécessaires.

Je souhaite maintenant m’adresser spécifiquement aux responsables de la mise en œuvre de l’ABA (RBT, paraprofessionnels, etc.) qui travaillent directement avec les personnes : devrait suivre les politiques de la formation en gestion physique que vous avez reçue. Si vous n’avez reçu aucune formation en gestion physique, vous ne devriez pas travailler avec ces personnes . C’est dangereux pour vous, et dangereux pour eux.

Encore une fois, des événements de crise pourraient potentiellement se produire à tout moment, avec n’importe quel client/étudiant/etc. Il serait imprudent de penser « Oh, je ne travaille pas avec des individus au comportement sévère, donc cela ne s’applique pas à moi ». Pour TOUS d’entre nous (handicapés ou non, problèmes de santé mentale ou non), le bon ensemble de circonstances pourrait déclencher un événement de crise.

Si vous étiez au milieu d’un événement de crise, qui voudriez-vous vous aider ? Quelqu’un réagissant de manière impulsive ou instinctive, ou quelqu’un qui a été complètement et correctement formé à la désescalade en toute sécurité ?

Alors, que peut-on faire? Heureux que vous ayez demandé.

Il existe de très nombreuses ressources d’intervention en cas de crise et de désescalade facilement disponibles. Si vous n’êtes pas en mesure de définir une politique ou de choisir des formations pour les employés, vous pouvez toujours demander une formation supplémentaire à votre employeur et lui envoyer des recommandations de méthodologies fondées sur des preuves. Vous pouvez également toujours communiquer lorsque vous vous sentez mal équipé ou prêt à travailler avec un étudiant/personnes/etc. ou se sentir en danger.

La recherche montre qu’en l’absence d’interventions de crise individualisées et fondées sur des preuves, les individus se blesseront eux-mêmes et les autres (Burke, Hagan-Burke et Sugai, 2003), la réception de médicaments avec des effets secondaires graves qui corrigent rarement les causes de les comportements (Frazier et al, 2011), la réception d’interventions intrusives et inefficaces axées sur la punition (Brown et al, 2008) et l’augmentation des interactions négatives (Lawson et O’Brien, 1994).

Dans « Effects of Function-Based Crisis Intervention on theSevere Challening Behavior of Students with Autism », les procédures suivantes sont recommandées pour la planification des interventions de crise :

Soyez conscient des besoins et de la fonction de crise lors de la conception d’un plan de comportement pour les élèves ayant des comportements de crise, et décrivez de manière opérationnelle les mesures à prendre pour chaque phase d’escalade. Lors de la description de ces étapes, soyez conscient de la fonction comportementale. Modifiez la qualité du renforcement fourni entre un comportement approprié et inapproprié, et incitez un comportement approprié avant de donner accès à des activités apaisantes. Former le personnel à la compétence sur les stratégies d’intervention (qui comprend le plus souvent des scénarios de jeu de rôle pendant la formation, pas seulement une discussion/conférence).

Ressources recommandées :

~Trouvez le numéro des services de crise/soutien d’urgence en santé mentale dans votre état et enregistrez-le dans votre téléphone portable

~Pour les soignants, si votre enfant prend des médicaments, le médecin/psychiatre disposera probablement d’un service d’assistance après les heures normales ou d’urgence. Enregistrez ce numéro dans votre téléphone portable

https://www.pcmasolutions.com/

https://www.marcus.org/autism-training/crisis-prevention-program

Crisis Intervention Strategies

Prevention of Crisis Behavior

Crisis Help in Georgia

ASD & Crisis Behaviors

Handbook of Crisis Intervention and Developmental Disabilities

ASD & De-Escalation 

Crisis Prevention Institute 

ASD & Stages of Behavioral Escalation

Ecouter le Podcast

Article original : Avoiding the Pitfalls of Circular Reasoning

Traduction :

Le raisonnement circulaire, ou « demander la question », se produit lorsqu’un argument « ne va nulle part » parce que « le raisonneur commence par ce avec quoi il essaie de finir » et « dans le raisonnement circulaire, il n’y a pas de progrès (Dowden , 1993). Nous entendons souvent les gens dire : « Il fait ça parce qu’il est autiste. Dire que quelqu’un fait quelque chose parce qu’il est autiste, c’est dire que l’autisme lui-même, en tant que diagnostic global, provoque le comportement, comme s’il s’agissait d’une relation fixe (si l’autisme, alors ce comportement). Un argument peut être avancé pour justifier cela, bien qu’il soit faible, tel que “les fondements neurologiques qui sont révélés par les comportements caractéristiques de l’autisme (tels que le battement des mains) créent une impulsion à s’engager dans ce comportement”. Cependant, ce sophisme logique est mis en place avec un raisonnement circulaire (si l’autisme, alors ce comportement si ce comportement, alors l’autisme ; ou A→B ∴ B→A. C’est dangereux et faux. Alors qu’une personne autiste peut adopter certains comportements, leur diagnostic ne détermine certainement pas leurs comportements, ni vice versa, et ce raisonnement limite ce qui peut être fait pour améliorer leurs comportements et leurs résultats globaux.

Pourquoi le raisonnement circulaire est-il dangereux ?

Où s’arrête cette justification ? Pouvons-nous dire : « Il n’est tout simplement pas doué pour ça à cause de son autisme ? » j’espère que non ! Un tel raisonnement peut conduire à une diminution des opportunités d’apprentissage pour cibler des compétences qui font bien partie du répertoire potentiel d’un individu. De plus, pouvons-nous faire des hypothèses sur la compréhension, telles que « Il ne comprend pas. Il est autiste » ? Encore une fois, il faut espérer que non. Ce n’est probablement pas vraiment représentatif de cette personne. En fait, il est souvent vrai qu’une personne autiste comprend beaucoup plus que ce que nous pourrions admettre. Au cours de mes années d’expérience, j’ai découvert des moyens extrêmement intelligents par lesquels des personnes ayant une expression vocale limitée ont fait connaître leur compréhension du monde. Un exemple extraordinaire est qu’un jour, un jeune garçon, apparemment au hasard, a mis un post-it dans sa cuisine qui disait: “RIP Eric Garner”. Ses parents n’avaient aucune idée qu’il avait écouté des conversations ou des émissions de télévision liées à la mort de cet homme, ni que cela aurait eu un impact sur sa vie. C’est alors que son équipe a commencé à saisir la profondeur de sa compréhension du monde qui l’entourait.

Les professionnels ou les accompagnants contribuent involontairement au raisonnement circulaire (ou sont la proie du raisonnement circulaire employé par d’autres autour d’eux), ce qui peut avoir un impact sur les décisions prises au nom d’une personne autiste (par exemple, le traitement, les services, le potentiel et, plus largement, leur futur). Comme indiqué ci-dessus, si quelqu’un pense qu’une personne « ne peut pas » parce qu’elle est autiste, elle ne fournira pas d’interventions ou de traitements de soutien susceptibles de développer cette compétence.

De quelles manières le raisonnement circulaire a-t-il un impact sur la prise de décision ?

Nathan Palmer (2012) a écrit de manière éloquente et transparente sur ses expériences personnelles avec des prophéties autoréalisatrices dans le domaine de l’éducation et sur la façon dont les gens qui se souciaient de lui lui ont simplement dit : « Tu n’es tout simplement pas un bon écrivain. » En tant que personne qui écrit pour Sociology in Focus après avoir reçu un diagnostic de trouble d’apprentissage tout au long de son séjour dans le système éducatif, il est clair qu’il a surmonté les hypothèses qui étaient faites sur ses compétences et son potentiel.

Dans cet article, Palmer passe également en revue une interview du Dr Robert Rosenthal par Alix Spiegel (2012) pour la National Public Radio (NPR) et le NPR Health Blog. Le Dr Rosenthal a décrit une expérience que lui et Lenore Jacobson ont menée dans les années 1960. Les enseignants ont été amenés à croire que certains élèves avaient de bons résultats sur une mesure particulière de l’intelligence, une mesure qui montrait qu’ils devaient « expérimenter une croissance spectaculaire de leur Q.I. » Cette désignation selon laquelle certains étudiants devraient avoir des augmentations soudaines de leur intelligence a été attribuée aux étudiants de manière entièrement aléatoire et était basée sur un faux test. Cependant, ces élèves étaient traités différemment et, plus important encore, les enseignants s’attendaient à ce que ces élèves soient « intelligents » ou « doués ». Les enseignants ont donné à ces élèves de meilleurs commentaires, un enseignement de meilleure qualité et leur ont même davantage souri. Ensuite, ces étudiants ont obtenu de meilleurs résultats lors d’une évaluation future de leur intelligence. Alors, que se passe-t-il si nous croyons le contraire – que quelqu’un ne peut pas faire quelque chose ou qu’il n’est pas capable ? Il est facile d’imaginer les résultats malheureux de cette situation. Les enseignants et autres prestataires peuvent réduire leurs efforts, et il est facile d’imaginer les conséquences regrettables de cette situation.

Recommandations pour les prochaines étapes

Soyons parfaitement clairs : être autiste n’est jamais une raison pour laquelle quelqu’un ne peut pas faire quelque chose. Les personnes autistes, bien qu’elles puissent s’engager avec le monde différemment des personnes neurotypiques, ont toutes le même potentiel que n’importe qui d’autre. Y a-t-il des personnes qui souffrent de ce que l’on appelle « l’autisme grave » ou « l’autisme avec déficience intellectuelle ? Oui. Cependant, il existe encore une quantité énorme de compétences que cette personne peut acquérir, même si cela prend plus de temps ou nécessite une approche pédagogique différente. À quel point n’est-il pas terrible qu’une personne rate des occasions d’apprendre autant que possible et de réaliser autant qu’elle le peut parce que les gens autour d’elle ne pensaient pas qu’ils pouvaient le faire ? Tout éducateur chevronné ou scientifique du comportement connaît probablement de nombreux étudiants qui ont fait des progrès inimaginables bien au-delà des attentes de quiconque à leur égard.

Un énoncé de raisonnement circulaire commun “sans issue” que certains peuvent dire à propos de l’autisme est que “les personnes autistes ne socialisent pas bien”. Les déficiences dans les compétences sociales font-elles partie de ce qui peut conduire à un diagnostic d’autisme ? Oui. Cependant, les personnes autistes peuvent certainement apprendre à socialiser, comme dans la revue de cet article, où les enfants ont bénéficié d’interventions visant à enseigner des compétences de jeu avec leurs pairs à l’école. Les auteurs, Kasari, Rotheram-Fuller, Locke et Gulsrud (2012), ont examiné deux interventions et ont constaté que leur combinaison entraînait une augmentation mesurable des comportements de jeu des enfants avec leurs pairs sur la cour de récréation, ainsi qu’une meilleure perception des élèves autistes de leurs professeurs. Ci-dessous, les compétences essentielles sont mises en évidence, ainsi que la manière dont le raisonnement circulaire peut être nocif et la manière de considérer la compétence de manière logique.

Il est essentiel que les professionnels et les accompagnants commencent par un raisonnement clair et logique expliquant pourquoi une personne ne fait pas quelque chose actuellement, ne fonctionne pas comme prévu ou fait quelque chose qui est considéré comme « dysfonctionnel ». Même ce mot doit être utilisé de manière vague, car il existe de nombreux comportements dans lesquels les individus s’engagent et remplissent parfaitement leur fonction, même si ces comportements dérangent ou préoccupent ceux qui les entourent. Par exemple, une personne autiste avec une communication vocale limitée peut se mettre à crier chaque fois qu’une personne lui retire son iPad, ce qui l’amène à lui rendre son iPad (ou à le lui retirer moins souvent). L’autre personne peut souhaiter que la personne autiste ne crie pas, mais elle enseigne essentiellement à la personne autiste à crier, et c’est pourquoi cela continue de se produire. Ce qu’on appellerait « dysfonctionnel » est vraiment fonctionnel dans le but de permettre à la personne de récupérer son iPad. Si les personnes dans l’environnement réagissaient simplement différemment, la personne autiste se comporterait probablement différemment, tout comme chaque personne sur Terre se comporte différemment compte tenu des changements dans l’environnement.

De même, les enseignants et les professionnels ne devraient pas dire « Il ne comprend tout simplement pas » lorsque la façon dont ils enseignent quelque chose ne conduit pas quelqu’un à apprendre quelque chose. En fait, ils l’obtiennent. Ils comprennent – d’après la façon dont vous enseignez – qu’ils doivent continuer à réagir comme ils le sont. La déclaration « Si un enfant n’apprend pas de la façon dont nous enseignons, nous changeons la façon dont nous enseignons », parfois attribuée à Ignacio Estrada et à d’autres éducateurs, est révolutionnaire car elle place simplement la responsabilité totale de ce que quelqu’un apprend sur la façon dont il est. enseignés, et non sur leur capacité à apprendre. En cela, nous avons un raisonnement clair et logique. Au lieu de « Il fait cela parce qu’il est autiste », qui est circulaire et ne conduit à aucune croissance ou progrès, nous avons plutôt « Il fait cela parce qu’on lui a appris à faire cela, ou qu’on ne lui a pas appris à ne pas le faire ( s’il est enseigné, alors ce comportement sinon ce comportement, alors pas appris à le faire ; ou A→B ∴ -B→-A).” Dans ce cas, si nous disons : « Il ne fait pas ça parce qu’il n’a pas appris à faire ça » ou « On lui a appris à faire ça, alors il fait ça », nous pouvons facilement dire : « D’accord, alors enseignons-le différemment. Cela conduira à une plus grande cohérence dans le traitement et les croyances concernant les personnes autistes ; qu’ils sont capables d’apprendre – peut-être de différentes manières que nous devons apprendre à enseigner – et qu’ils ne devraient jamais être limités dans ce qu’ils peuvent faire par la croyance que « l’autisme » les amène à « faire/ne rien faire ».

Parents, défendez votre enfant avec un raisonnement clair et logique. De même, les professionnels, défendez vos apprenants de cette manière. Particuliers, défendez-vous de cette façon ! Si nous pouvons être attentifs et vigilants à identifier et à corriger cette utilisation du raisonnement circulaire chaque fois que nous en remarquons qu’il est utilisé, nous pouvons offrir un avenir plus favorable aux personnes atteintes d’autisme et d’autres différences d’apprentissage.

Article original :

Traduction : Focus on Generalization and Maintenance

À plus d’une occasion, j’ai été dans la situation où un élève ne démontrait une compétence qu’en ma présence. Et j’ai entendu d’autres collègues dire qu’ils avaient eu des expériences similaires. C’est très problématique. Quand cela arrive avec un de mes élèves, il n’y a qu’une seule personne que je puisse blâmer : moi-même. Une compétence qu’un étudiant ne peut démontrer qu’en ma présence est une compétence assez inutile et ne fait rien pour promouvoir l’indépendance.

Alors, que faites-vous lorsque vous vous trouvez dans cette situation ? Vous réapprenez, en mettant l’accent sur la généralisation. Cela signifie que, dès le début, vous enseignez avec une grande variété de matériels, en variant vos instructions, en demandant à d’autres adultes de vous aider à enseigner la compétence et en démontrant son utilisation dans une variété d’environnements. La préparation des activités prend plus de temps au départ pour l’enseignant, mais permet de gagner beaucoup de temps plus tard, car votre élève est plus susceptible de maîtriser réellement la compétence. (La généralisation, après tout, montre une véritable maîtrise.)

Espérons que vous n’êtes pas obligé de le faire, cependant. J’espère que vous vous êtes concentré sur la généralisation dès la première fois que vous avez enseigné la compétence. Vous pouvez voir une généralisation intégrée dans les matériaux que vous utilisez déjà.

Un autre problème fréquemment cité par les enseignants d’enfants autistes est l’incapacité à maintenir une compétence. Dans mon esprit, la généralisation et le maintien de la compétence vont de pair, en ce sens qu’elles vous obligent à planifier à l’avance et à considérer comment, quand et où vous mettrez en pratique les compétences acquises. Voici quelques conseils qui peuvent vous aider à maintenir vos compétences :

• Créez des fiches de toutes les compétences maîtrisées. Au cours d’une session, parcourez les fiches et mettez de côté toutes les questions ou activités manquées. Vous devrez peut-être faire des séances de rappel sur ces derniers. (Cela peut également être l’occasion d’étendre la généralisation en présentant les questions avec différents matériaux, phrases, environnements ou personnes.)
• Définissez une alerte sur votre téléphone pour vous rappeler de faire un test de maintien de la compétence, deux semaines, quatre semaines et huit semaines après que l’élève a maîtrisé la compétence.
• Créez un espace sur vos fiches techniques pour les tâches de maintien afin de vous rappeler non seulement d’intégrer la maintenance dans vos programmes, mais également de prendre des données sur la maintenance.

Il est extrêmement important de considérer la généralisation et le maintien dès le début de toute procédure d’enseignement. Souvent, lorsque nous travaillons avec des élèves ayant des besoins spéciaux, nous travaillons avec des élèves qui ont déjà un ou plusieurs niveaux de retard par rapport à leurs pairs en développement normal. Ne pas enseigner la généralisation et la maintenance, puis devoir réapprendre, est une perte de temps pour vos étudiants.

Article original : What Is Reinforcement In ABA?

Traduction :

Parfois, les gens entendent parler de l’ABA et assimilent le renforcement à la corruption. Mais les deux sont assez différents, et il est important de comprendre ces différences. Voyons d’abord la corruption. La définition de la corruption est de « persuader quelqu’un d’agir en sa faveur par un don d’argent ou une autre incitation ». La première chose à noter est que la corruption aide la personne à persuader, pas la personne qui accomplit l’action. La deuxième chose à noter est que lorsque nous considérons la corruption avec des enfants, elle est souvent mise en œuvre lorsque l’enfant adopte déjà un comportement inapproprié. Par exemple, vous pourriez voir un enfant se jeter par terre dans une épicerie et commencer à donner des coups de pied et à crier. Si le père dit : « Si tu te lèves, j’achèterai la barre chocolatée », cela serait considéré comme de la corruption.

Alors, qu’est-ce que le renforcement ? Le renforcement est tout ce qui se produit immédiatement après le comportement qui augmente la probabilité future du comportement. Et le renforcement se produit tout le temps dans la vraie vie ! Si j’allume une nouvelle station de radio et qu’elle est diffusée par chanson préférée, je suis plus susceptible de me tourner à nouveau vers cette station de radio à l’avenir. Si j’envoie un texto à une amie et qu’elle répond immédiatement, je suis plus susceptible de lui envoyer à nouveau un texto à l’avenir. Si mon estomac est dérangé, alors je bois de l’eau de Seltz et cela calme mon estomac, je suis plus susceptible de boire de l’eau de Seltz à l’avenir quand j’ai mal au ventre.

Là où la confusion s’installe souvent, c’est lorsque nous planifions un renforcement pour augmenter le comportement d’un individu. Il est important de comprendre que l’objectif de l’enseignement ABA doit toujours être de passer d’un renforcement planifié à un renforcement non planifié ou naturel. Considérez-le comme le démarrage d’un comportement qui profitera à l’individu. Par exemple, j’ai un étudiant qui courrait dans la rue si vous lui lâchiez la main. Une partie de la procédure d’enseignement consistait à lui apprendre à s’arrêter au bord du trottoir. Ce comportement lui est évidemment bénéfique et contribue à augmenter sa sécurité. Lorsqu’il s’est arrêté au bord du trottoir, il a gagné un jeton. Quand il a gagné cinq jetons, il a obtenu l’accès à l’iPad. Après qu’il ait réussi à s’arrêter au bord du trottoir, nous lui avons appris que la prochaine étape était d’atteindre la main de l’adulte. Il ne gagnait plus de jetons pour s’être arrêté sur le trottoir, mais il gagnait des jetons pour avoir terminé les deux étapes. Nous avons continué de cette façon jusqu’à ce qu’il s’arrête de manière appropriée au bord du trottoir, attrapant la main de l’adulte, puis attendant le panneau indiquant « Marchez », regardant des deux côtés, puis marchant dans la rue. C’était un long processus, mais un renforcement planifié sous forme de jetons était la meilleure méthode pour lui apprendre à être en sécurité dans la rue.

Une dernière remarque concernant le renforcement : il varie selon les individus. Certains individus sont fortement renforcés par le chocolat ou les livres ou l’accès à la musique. D’autres sont fortement renforcés en jouant avec un ballon ou en se promenant. Chez ABA, nous ne nous contentons pas d’entrer et de donner à un enfant M&M après M&M et espérons que son comportement change comme par magie. La première étape consiste à effectuer une évaluation des préférences. Une commune que j’utilise peut être trouvée ici. Cet outil vous guidera vers les renforçateurs les plus efficaces pour votre apprenant et rendra votre intervention plus efficace.

Le traitement ABA (Applied Behaviour Analysis, ou analyse comportementale appliquée) fait partie des programmes d’intervention précoce pour les enfants avec autisme. Cette approche vise la modification du comportement via le renforcement, avec l’utilisation de procédures (guidances, chainages, incitations…). En appliquant les techniques de l’ABA, parents, accompagnants et professionnels permettent ainsi aux enfants autistes de faire des progrès notamment au niveau de la communication et de l’autonomie.

Lire la suite de l’article

Article original : What Is Reinforcement In ABA?

Traduction :

Parfois, les gens entendent parler de l’ABA et assimilent le renforcement à la corruption. Mais les deux sont assez différents, et il est important de comprendre ces différences. Voyons d’abord la corruption. La définition de la corruption est de « persuader quelqu’un d’agir en sa faveur par un don d’argent ou une autre incitation ». La première chose à noter est que la corruption aide la personne à persuader, pas la personne qui accomplit l’action. La deuxième chose à noter est que lorsque nous considérons la corruption avec des enfants, elle est souvent mise en œuvre lorsque l’enfant adopte déjà un comportement inapproprié. Par exemple, vous pourriez voir un enfant se jeter par terre dans une épicerie et commencer à donner des coups de pied et à crier. Si le père dit : « Si tu te lèves, j’achèterai la barre chocolatée », cela serait considéré comme de la corruption.

Alors, qu’est-ce que le renforcement ? Le renforcement est tout ce qui se produit immédiatement après le comportement qui augmente la probabilité future du comportement. Et le renforcement se produit tout le temps dans la vraie vie ! Si j’allume une nouvelle station de radio et qu’elle diffuse ma chanson préférée, je suis plus susceptible de me tourner à nouveau vers cette station de radio à l’avenir. Si j’envoie un texto à une amie et qu’elle répond immédiatement, je suis plus susceptible de lui envoyer à nouveau un texto à l’avenir. Si mon estomac est dérangé, alors je bois de l’eau de Seltz et cela calme mon estomac, je suis plus susceptible de boire de l’eau de Seltz à l’avenir quand j’ai mal au ventre.

Là où la confusion s’installe souvent, c’est lorsque nous planifions un renforcement pour augmenter le comportement d’un individu. Il est important de comprendre que l’objectif de l’enseignement en A.B.A. doit toujours être de passer d’un renforcement planifié à un renforcement non planifié ou naturel. Considérez-le comme le démarrage d’un comportement qui profitera à l’individu. Par exemple, j’ai un étudiant qui courrait dans la rue si vous lui lâchiez la main. Une partie de la procédure d’enseignement consistait à lui apprendre à s’arrêter au bord du trottoir. Ce comportement lui est évidemment bénéfique et contribue à augmenter sa sécurité. Lorsqu’il s’est arrêté au bord du trottoir, il a gagné un jeton. Quand il a gagné cinq jetons, il a obtenu l’accès à l’iPad. Après qu’il ait réussi à s’arrêter au bord du trottoir, nous lui avons appris que la prochaine étape était d’atteindre la main de l’adulte. Il ne gagnait plus de jetons pour s’être arrêté sur le trottoir, mais il gagnait des jetons pour avoir terminé les deux étapes. Nous avons continué de cette façon jusqu’à ce qu’il s’arrête de manière appropriée au bord du trottoir, attrapant la main de l’adulte, puis attendant le panneau indiquant « Marchez », regardant des deux côtés, puis marchant dans la rue. C’était un long processus, mais un renforcement planifié sous forme de jetons était la meilleure méthode pour lui apprendre à être en sécurité dans la rue.

Une dernière remarque concernant le renforcement : il varie selon les individus. Certains individus sont fortement renforcés par le chocolat ou les livres ou l’accès à la musique. D’autres sont fortement renforcés en jouant avec un ballon ou en se promenant. En A.B.A., nous ne nous contentons pas d’entrer et de donner à un enfant des M&M après d’autres M&M et espérons que son comportement change comme par magie. La première étape consiste à effectuer une évaluation des préférences. Une grille de recherche de renforçateurs peut être trouvée ici. Cet outil vous guidera vers les renforçateurs les plus efficaces pour votre apprenant et rendra votre intervention plus efficace.

Article original : Thinking Ahead: Self-Determination in the Elementary Years

Traduction :

Bien que je travaille généralement avec des enfants d’âge primaire, je réfléchis constamment aux compétences dont l’enfant a besoin pour être indépendant et prêt à quitter le milieu scolaire en tant qu’adulte. Parfois, il peut sembler qu’il est trop tôt pour penser à l’âge adulte alors que l’enfant n’a que 8 ou 9 ans, mais il y a des choses que nous pouvons et devrions faire pour préparer nos élèves dès leur plus jeune âge.

L’un de mes articles préférés traitant de ce problème est un article de 2015 de Teaching Exceptional Children par Papay, Unger, Williams-Diehm et Mitchell. (L’intégralité du numéro concerne la transition et constitue une lecture fantastique. Vous pouvez consulter ce numéro ici : https://journals.sagepub.com/toc/tcxa/47/6.) commencer à 16 ans, et certains États exigent qu’il commence à 14 ans, si nous voulons offrir des résultats plus positifs pour les personnes ayant des besoins spéciaux, nous devons commencer à penser à la transition vers l’âge adulte à un âge plus jeune.

Papay et al., suggèrent de se concentrer sur l’autodétermination. « Les individus autodéterminés ont une meilleure connaissance de leurs propres intérêts, forces et besoins, et ils réalisent leurs propres désirs. Les individus autodéterminés prennent des décisions, fixent des objectifs et exécutent les étapes nécessaires pour s’assurer que leurs objectifs sont atteints » (Papay, et al., p. 311, 2016). Les auteurs proposent ensuite des activités pour intégrer l’autodétermination au niveau élémentaire, telles que la compréhension des notes, l’utilisation de tableaux de responsabilité, la prise de décisions et la résolution de problèmes. Dans le but d’amener les élèves à acquérir des compétences académiques, nous oublions peut-être ces compétences de base qui assurent la réussite à l’âge adulte. Et ces compétences, telles que l’établissement d’objectifs et la résolution de problèmes, sont des compétences que les enfants en développement ont généralement besoin d’années de pratique pour développer.

Alors, comment commencez-vous? Voici quelques suggestions :

• Tout d’abord, lisez l’article complet ici : https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0040059915587901
• Convoquez une réunion des adultes dans la vie de l’enfant et l’enfant pour discuter des objectifs appropriés autour de ces ensembles de compétences spécifiques.
• Notez les façons dont vous pouvez intégrer des activités d’autodétermination dans la vie quotidienne de votre élève.
• Identifiez les résultats à court terme que vous aimeriez voir par rapport aux activités que vous avez identifiées.
• Partagez avec vos collègues et d’autres élèves ce que vous faites en matière d’autodétermination pour aider à normaliser cette conversation au niveau élémentaire.

Au cours des dernières décennies, nous avons parcouru un long chemin dans la prestation de services aux jeunes ayant des besoins particuliers. À l’heure actuelle, il devient de plus en plus clair que nous devons en faire plus pour les adultes ayant des besoins spéciaux, mais nous ne pouvons pas attendre que la personne ait atteint l’adolescence pour commencer à y penser.

Papay, C., Unger, D. D., Williams-Diehm, K., & Mitchell, V. (2015). Begin With the End in Mind Infusing Transition Planning and Instruction Into Elementary Classrooms. Teaching Exceptional Children, 47(6), 310-318.

Article original : Back to Basics: Core Concepts in ABA

Traduction :

Au cours des deux dernières décennies, des dizaines de groupes de travail, de panels et d’études de recherche indépendantes ont découvert que l’analyse comportementale appliquée (ABA) est la seule intervention efficace pour les troubles du spectre autistique (TSA). Bien que l’ABA soit utile pour de nombreux problèmes autres que l’autisme et ne soit en fait pas un traitement de l’autisme en soi, la pratique de la science est souvent liée au TSA. J’aimerais partager certains des principes fondamentaux de l’ABA qui sont associés aux nombreuses façons dont l’ABA est utile pour soutenir les personnes atteintes du spectre autistique.

Premièrement, l’ABA fonctionne à partir du cadre crucial du déterminisme. Cela signifie que les analystes du comportement considèrent le comportement comme étant déterminé par l’environnement. En d’autres termes, les raisons du comportement sont externes, non particulières à la personne. Comme nous aimons le dire : « L’élève a toujours raison. Cette perspective est extrêmement utile car elle signifie qu’il y a toujours quelque chose qui peut être fait pour aider. Si un individu a des difficultés à apprendre, nous pouvons ajuster l’environnement pour améliorer sa capacité à apprendre. Si quelqu’un adopte un comportement dangereux ou bouleversant, nous pouvons ajuster l’environnement pour réduire la probabilité de ce comportement. Nous n’essayons jamais de changer une PERSONNE ; nous essayons plutôt de changer les événements qui se produisent avant et après le comportement, rendant ce comportement plus ou moins probable.

Ensuite, l’ABA est hautement individualisée. L’une des raisons pour lesquelles cette pratique est si efficace dans l’enseignement et le soutien aux personnes atteintes de TSA est que chaque personne reçoit une intervention sur mesure qui répond à ses besoins, ses forces et ses préférences. Les TSA ne se ressemblent pas chez toutes les personnes qui en sont atteintes, par conséquent, l’intervention ne devrait pas se ressembler. De plus, la collecte et l’analyse continues des données permettent une mise à jour et un affinement continus des interventions, de sorte que chaque individu reçoive à tout moment les stratégies les plus efficaces.

Enfin, l’ABA se concentre sur les changements de mode de vie et implique les parents et les proches dans toutes les interventions. L’ABA n’est pas quelque chose que les analystes du comportement font aux personnes autistes. C’est plutôt l’application pratique de la science du comportement par les personnes qui interagissent avec – et prennent soin de – ceux qui ont le plus besoin d’intervention. Dans de nombreux cas, la programmation comportementale est réalisée par des enseignants ou des paraprofessionnels, mais l’ABA est plus efficace lorsqu’elle est également réalisée par les parents, les frères et sœurs, les grands-parents, les tantes, les oncles, les cousins et les amis. La conception de stratégies efficaces et l’analyse continue des résultats doivent être supervisées par un analyste du comportement qualifié, mais les stratégies elles-mêmes doivent impliquer tout le monde dans la vie de l’individu. Cela aide à assurer la généralisation et le maintien du changement de comportement, et à fournir à la personne atteinte de TSA une exposition maximale à des stratégies de soutien tout au long de sa journée.

Pour ces raisons et plus encore, l’ABA est l’intervention de choix pour les personnes atteintes du spectre autistique. C’est humain, efficace et juste. Avec la bonne intervention, les personnes atteintes de TSA peuvent atteindre leurs objectifs personnels et atteindre des niveaux accrus d’indépendance dans leur vie.

Article original : Supporting Parents and Families

Traduction :

Dans le monde idéal, chaque enfant aurait des parents et d’autres membres de la famille aimants qui sont engagés dans leur éducation, leurs activités sociales, leur santé et leur bien-être et leurs loisirs. Cet engagement offre une protection pour l’enfant, un lien affectif pour la famille et des opportunités pour les parents de transmettre leur sagesse et leurs valeurs. Les gardiens enseignent explicitement et implicitement à leurs enfants par le biais de la modélisation, de la conversation et de l’interaction chaque jour.

Pour les familles qui incluent des personnes atteintes du spectre autistique, les parents et les tuteurs peuvent parfois bénéficier d’un soutien supplémentaire pour s’engager et aider leurs enfants. De plus, lorsque les enfants reçoivent des services ABA, il est essentiel que les accompagnants soient inclus dans la planification et la prestation des programmes.

Une raison importante pour inclure les parents et les autres membres de la famille dans l’intervention d’ABA est qu’ils sont des sources clés d’information et d’orientation pour les analystes du comportement. Personne ne connaît mieux les enfants que les gens qui les aiment. L’exploration des fonctions du comportement, puis l’élaboration de plans pour les stratégies d’enseignement et de soutien du comportement les plus efficaces nécessitent une collaboration avec les parents ou les soignants les plus proches. Si un analyste du comportement veut connaître les renforçateurs et les facteurs de motivation d’un enfant, il doit parler à l’enfant. Si l’enfant est incapable de communiquer avec l’analyste du comportement, les personnes proches sont la deuxième meilleure source d’information. Les parents ou autres proches aidants peuvent fournir une mine de connaissances sur leurs enfants qui ne sont peut-être pas encore en mesure de parler pour eux-mêmes.

Ensuite, les parents ou tuteurs sont les fournisseurs du consentement pour l’évaluation et l’accompagnement de leur enfant. Ils doivent être activement impliqués dans la décision des objectifs à fixer, de la manière dont le comportement doit être évalué et de la manière dont les interventions doivent être mises en œuvre. Les objectifs et les interventions devraient être fondés sur les valeurs et la culture de la famille, et non sur l’analyste du comportement. La seule façon de le faire de manière authentique est de se connecter de manière significative avec la famille et d’engager une conversation respectueuse sur leurs besoins et leurs préférences. Aux côtés de l’enfant, les parents et/ou les soignants sont les membres les plus essentiels de l’équipe.

Une autre raison d’impliquer les accompagnants dans la planification et la mise en œuvre des interventions comportementales est simplement qu’ils ont un accès presque continu à leur enfant et peuvent donc avoir le plus d’impact. Si un accompagnant qui est avec l’enfant pendant la majeure partie de la journée a une bonne compréhension de la façon de mettre en œuvre des interventions comportementales, y compris les stratégies basées sur les antécédents, les interventions linguistiques et l’enseignement de l’environnement naturel, la puissance de l’intervention est considérablement amplifiée. Non seulement l’enfant bénéficie d’opportunités d’apprentissage et de soutien positif tout au long de la journée, mais la généralisation et le maintien des compétences acquises dans le cadre d’une thérapie plus formelle sont considérablement améliorés.

Voici quelques réflexions sur la façon de faciliter cette collaboration, mais rappelez-vous que chaque parent ou accompagnant est différent et doit être approché et traité de la manière qui lui convient le mieux.

• Tout d’abord, examinons le terme « formation des parents ». Bien que le terme signifie « former les parents à l’ABA », il implique également que les parents doivent être formés pour être des parents. Non seulement c’est inexact, mais cela peut sembler blessant ou arrogant. N’oubliez pas non plus que tous ceux qui viennent à la formation parentale ne sont pas des parents, et que tous ceux qui viennent à la formation parentale n’ont pas besoin d’apprendre les mêmes choses. Certains parents ou tuteurs sont très nouveaux dans ces formations, et d’autres sont profondément impliqués depuis longtemps, mais nous pouvons tous bénéficier de la collaboration. Les sources de financement appellent souvent le service « formation des parents », donc nous pouvons être coincés avec le terme, mais il peut être très utile d’expliquer aux parents et aux accompagnants dès le début qu’on ne leur dira pas quoi faire, ils sont ne seront pas jugés, et tout le monde est ici pour la même raison : travailler ensemble pour aider leur enfant.
• Comme mentionné ci-dessus, tous ceux qui reçoivent une formation parentale ne sont pas des parents. N’oubliez pas que les familles peuvent avoir des configurations très différentes, et parfois les enfants sont pris en charge par d’autres que leurs parents. Parfois, les grands-parents, les tantes, les oncles ou les frères et sœurs plus âgés sont impliqués dans l’éducation des enfants. Pour diverses raisons, des aidants rémunérés sont parfois impliqués. Quiconque fait partie du monde de l’enfant au quotidien peut bénéficier de la collaboration avec l’équipe d’intervention comportementale de l’enfant
• N’oubliez pas que même si la personne qui reçoit l’intervention comportementale est techniquement l’enfant, toute personne concernée par les services de l’enfant doit être traitée selon les mêmes principes que l’enfant. Prenez le temps d’évaluer les désirs, les besoins et les motivations de la personne qui s’occupe de l’enfant, et pas seulement en relation directe avec son enfant. Les aidants décrivent généralement facilement ce qu’ils veulent que leur enfant reçoive de l’accompagnement, mais nous pouvons également demander ce que les aidants veulent pour eux-mêmes. Nous pouvons et devons également demander comment les aidants préfèrent apprendre, recevoir des commentaires, évaluer les progrès et interagir avec nous. Certains aidants préféreront une expérience hautement technique et apprécieront les graphiques et les articles de revues, tandis que d’autres préféreront des conseils pratiques. Certains aidants voudront procéder lentement et étape par étape, et d’autres voudront avoir un plan d’ensemble.
• Comme indiqué ci-dessus, cela dépendra du parent ou du tuteur, mais dans la plupart des cas, il est conseillé de commencer par utiliser un langage accessible, en introduisant le jargon uniquement si nécessaire ou souhaité. La plupart des accompagnants doivent savoir comment aider leur enfant aujourd’hui et demain, et n’ont pas besoin de connaître les procédures compliqués de renforcement ou la terminologie technique qui peuvent être rebutants ou bouleversants. Bien sûr, si un parent préfère la terminologie technique, il est tout à fait approprié de l’utiliser et de lui présenter des livres, des sites Web et d’autres ressources pour fournir tout contexte et théorie qui pourraient les intéresser.
• Soyez clair et aimable en fixant des limites. La collaboration avec les aidants signifie généralement s’impliquer dans leur famille à un niveau plus profond et plus compatissant que les autres professionnels. Ils peuvent être proches de leur dentiste ou pédiatre, mais la plupart ne verront probablement ces professionnels que quelques fois par an, et non à leur domicile. Les membres de l’équipe ABA, en revanche, sont généralement impliqués dans la vie familiale plusieurs fois par semaine, souvent au domicile de la famille, et il n’est pas inhabituel ou problématique de se préoccuper les uns des autres. Les directives éthiques contre le développement de relations duelles peuvent être respectées avec gentillesse, dans un contexte plus large, et doivent être cohérentes et non inattendues pour la famille.
• Soyez respectueux des demandes concurrentes. N’oubliez pas qu’en tant que professionnel, votre interaction avec l’aidant est principalement en relation avec l’enfant qui reçoit des accompagnements, mais les aidants ont souvent d’autres responsabilités à équilibrer. Ceux-ci peuvent inclure d’autres enfants et membres de la famille, le travail et leurs propres besoins en matière de santé physique et mentale. Si un accompagnant n’est pas aussi réceptif que nous le souhaiterions, supposez de bonnes intentions et essayez d’analyser comment il pourrait être mieux soutenu pour participer. Parfois, cela signifie changer les attentes pour ce qu’ils peuvent faire, et d’autres fois, cela signifie fournir des ressources supplémentaires ou des suggestions différentes qui sont plus cohérentes avec leur situation.
• Il est important de se rappeler de montrer de l’intérêt et de la compassion pour toute la famille. N’oubliez pas que l’enfant fait partie d’un ensemble et que les personnes qui sont importantes pour lui peuvent également l’être pour l’équipe. Non seulement ce niveau de considération mènera à de meilleurs résultats pour l’enfant parce que la famille sera plus engagée avec les professionnels, mais il se traduira également par une expérience plus enrichissante pour les professionnels. Nous sommes tous entrés dans ce domaine pour aider les gens; travailler dans le contexte de la famille nous permet d’aider plusieurs personnes à la fois.

Les équipes de France Télévisions ont suivi Evan depuis l’âge de 4 ans. L’adolescent autiste, désormais âgé de 16 ans, continue de se battre pour s’intégrer au mieux dans la société.

Voir le reportage

Article original : Your Child’s Autism Diagnosis Long Term

Traduction :

Dans les années qui suivent immédiatement l’annonce d’un diagnostic d’autisme par un parent, il peut être particulièrement difficile de penser au diagnostic d’autisme de votre enfant à long terme. Mais alors que les parents défendent leur enfant et que les praticiens travaillent avec la famille pour créer des objectifs pour cet enfant, le long terme doit être pris en compte. Voici quelques suggestions pour vous aider à envisager le long terme, tout en vous concentrant sur des objectifs à court terme :

• Créez un énoncé de vision. Un de mes livres préférés est From Emotions to Advocacy: The Special Education Survival Guide de Pam Wright et Pete Wright. Ce livre couvre tout ce que les parents doivent savoir sur la défense d’un enfant ayant des besoins spéciaux. L’une des premières choses qu’ils suggèrent est de créer un énoncé de vision. Ils décrivent cela comme «une image visuelle qui décrit votre enfant dans le futur». Bien que cet exercice puisse être difficile, il peut vous aider à vous concentrer sur ce qui est important pour vous, votre famille et votre enfant ayant des besoins spéciaux à long terme.
• Regardez les comportements de votre enfant, puis essayez d’imaginer à quoi cela pourrait ressembler si votre enfant adopte toujours ce comportement dans cinq ou dix ans. Souvent, les comportements qui ne sont pas problématiques à trois ans sont très problématiques à 8 ou 13 ans. De tels comportements peuvent inclure le fait de serrer les gens dans ses bras de manière inattendue ou (pour les garçons) de laisser tomber leur pantalon jusqu’au sol en urinant (ce qui pourrait entraîner des brimades à un âge avancé). Bien qu’il soit facile de donner la priorité à d’autres comportements avant ceux-ci, il est important de se rappeler que plus un enfant a adopté un comportement depuis longtemps, plus il peut être difficile de le changer.
• Parlez aux praticiens qui travaillent avec des élèves plus âgés. De nombreux praticiens ne travaillent qu’avec un certain groupe d’âge d’enfants. Bien qu’ils puissent être des experts pour le groupe d’âge avec lequel ils travaillent, il peut être utile de parler avec un praticien qui travaille avec des enfants plus âgés et de leur demander quels sont les déficits de compétences qu’ils constatent souvent, quelles recommandations ils peuvent faire et quelles compétences sont essentielles pour l’indépendance. à des âges plus avancés.
• Parlez avec d’autres parents. Parler avec d’autres parents d’enfants ayant des besoins spéciaux peut être extrêmement bénéfique. Au fil des ans, j’ai travaillé avec des centaines de parents qui passent d’innombrables heures à se concentrer sur l’obtention des meilleurs résultats possibles pour leurs enfants. Et bien qu’il soit impossible de se préparer à tout ce qui arrivera dans la vie de votre enfant, il peut être utile de découvrir ce qui a aveuglé les autres parents alors que leurs enfants ayant des besoins spéciaux ont grandi.

Article original : Using Token Economies In Autism Classrooms

Traduction :

Les économies de jetons sont utilisées dans de nombreux environnements différents. Ils sont généralement simples à mettre en œuvre et permettent d’obtenir les résultats souhaités pour le changement de comportement, en particulier dans les classes d’autisme. De plus, il existe des tonnes de recherches sur la meilleure façon de les utiliser. Si vous voulez obtenir les meilleurs résultats tout en favorisant l’indépendance de vos apprenants, ce n’est pas aussi simple que de simplement mettre quelques étoiles sur un graphique.

• Utilisez une évaluation des préférences. Cela vous aidera à identifier les renforçateurs que votre apprenant pourrait vouloir gagner. Comme je l’ai mentionné dans des articles précédents, j’utilise souvent l’évaluation de renforcement pour les personnes souffrant d’un handicap grave (Fisher, Piazza, Bowman et Amari, 1996).
• Définir le comportement cible. Quels comportements souhaitez-vous développer ? Et comment pouvez-vous les définir pour qu’ils soient clairement observables et mesurables. Par exemple, votre apprenant pourrait gagner des jetons pour avoir levé la main en classe ou répondu à une question en 3 à 5 secondes. Il est important que le comportement soit clair et que tous ceux qui utilisent l’économie symbolique s’entendent sur ce à quoi ressemble chaque comportement.
• Choisissez vos jetons. Quand j’étais enseignant, j’avais une économie de jetons à l’échelle de la classe dans laquelle mes élèves gagnaient des trombones. Les trombones n’avaient aucune valeur au départ, mais une fois que les élèves ont compris le système, je pouvais mettre des trombones dans les sacs des élèves qui étaient assis tranquillement tout en continuant à enseigner ma leçon. Cela leur a permis de renforcer les comportements appropriés et de tirer le meilleur parti du temps d’enseignement. Pour d’autres étudiants, j’ai utilisé des éléments tels que des autocollants Blue’s Clues, des smileys que j’ai dessinés sur un morceau de papier et même des marques de pointage sur une fiche.
• Choisissez quand et comment les jetons seront échangés. Avec le système de trombone dans ma classe, les échanges se faisaient en fin de journée. Une fois que tout le monde avait fait ses bagages et s’était assis à son bureau, nous avons fait le « décompte des trombones » et les élèves pouvaient décider s’ils voulaient dépenser ou économiser. Il y avait un menu d’options dont le prix allait de 10 à 100 trombones. C’était aussi un excellent moyen de renforcer certaines compétences de base en mathématiques (comme compter par cinq et par dizaines et effectuer des opérations de base). Pour les autres étudiants, ils pourront peut-être échanger des jetons après avoir gagné un montant fixe. Selon leur niveau de capacité, ce montant défini peut être très petit (comme 2 à 3) ou beaucoup plus grand (comme 25). Parfois, les élèves ont le choix d’articles ou d’activités, tandis qu’à d’autres moments, ils gagnent un article ou une activité présélectionné
• Gardez-le individualisé. La réalisation d’une évaluation des préférences permet de s’assurer qu’elle est individualisée en fonction des éléments préférés de votre apprenant. Avec mes étudiants, le menu des objets/activités qu’ils pouvaient gagner a été généré grâce à une conversation avec eux.
• Décidez si vous allez mettre en œuvre un coût de réponse. Pour mes étudiants, je n’ai jamais utilisé un système dans lequel ils pourraient perdre des jetons qu’ils avaient déjà gagnés. Mais vous constaterez peut-être que son utilisation peut aider. Tout dépend de votre apprenant particulier, ce qui rend le point suivant d’autant plus important
• Prendre des données. Vous devez prendre des données pour savoir si votre économie symbolique vous aide à atteindre votre objectif avec les comportements cibles que vous avez définis.
• Amincissez le renforcement au fil du temps ou modifiez les comportements cibles. Je ne veux pas qu’aucun de mes apprenants utilise une économie symbolique pour un comportement pour toute l’éternité ! Disons que je commence avec un jeune apprenant qui n’est pas assis pour l’instruction. Je peux démarrer l’économie des jetons en faisant gagner un jeton à mon étudiant pour chaque instance dans laquelle il est assis correctement pendant une période de temps spécifiée. Au fur et à mesure que mes élèves maîtrisent cela, j’augmenterai le temps nécessaire avant qu’un jeton ne soit gagné. Une fois qu’ils ont atteint l’objectif que je me suis fixé, je peux soit faire disparaître l’économie symbolique, soit conserver l’économie symbolique mais l’utiliser pour un nouveau comportement.

Article original : Differential Reinforcement of Incompatible Behavior

Traduction :

Aujourd’hui, nous allons examiner de plus près le renforcement différentiel des comportements incompatibles (DRI). La DRI est définie comme «une procédure pour réduire le comportement problématique dans laquelle un renforcement est fourni pour un comportement topographiquement incompatible avec le comportement ciblé pour la réduction et retenu à la suite de cas de comportement problématique (par exemple, s’asseoir sur un siège est incompatible avec la marche dans la pièce. ) (Cooper, Heron et Heward, 2007).

Examinons quelques exemples de DRI en action:

• Mme Clark enseigne dans une salle de classe avec six élèves autistes. Un de ses élèves a récemment commencé à lui pincer les bras. Elle prend des données sur le comportement et découvre qu’il fonctionne pour l’attention. (Lorsqu’il lui pince les bras, elle ou l’aide d’un enseignant vient et lui dit «pas de pincement».) Elle a décidé de mettre en œuvre une intervention qui utilise DRI. Elle lui apprend à s’asseoir les mains entrelacées sur son bureau. C’est un comportement incompatible avec le pincement car il n’est pas capable de pincer alors que ses mains sont entrelacées. Elle et l’aide de l’enseignant le renforcent pour avoir entrelacé ses mains (venez lui dire «bon travail» ou «j’aime la façon dont vous êtes assis») et ne lui accordent pas d’attention quand il se pince les bras.
• Carly a une fille de 9 ans. Lorsque sa fille veut interrompre ses devoirs, elle tend la main et frappe le bras de Carly. Carly dit généralement: «Avez-vous besoin d’une pause maintenant?» Ensuite, elle lui permet de faire une pause de cinq minutes. Carly a reconnu que l’intensité des coups de sa fille semblait augmenter et elle craignait de se blesser. Elle a décidé de mettre en œuvre une intervention utilisant DRI. Elle a mis une minuterie sur la table à la portée de sa fille et lui a appris à toucher la minuterie quand elle voulait faire une pause. C’est un comportement incompatible car sa fille ne peut pas simultanément toucher le chronomètre et frapper Carly. Lorsque la fille de Carly a touché la minuterie, elle a immédiatement obtenu une pause. Quand elle a frappé Carly, elle n’a pas eu de répit. Cette intervention a été particulièrement utile car, au fil du temps, Carly a appris à sa fille à régler la minuterie elle-même et à devenir plus indépendante dans la gestion des temps de pause.
• M. Holley enseigne dans une classe préscolaire. Pendant le temps du cercle, beaucoup de ses élèves deviennent très excités et peuvent être assez bruyants. Parfois, il semble que tous ses élèves crient en même temps. Une fois qu’ils deviennent trop bruyants, il est très difficile de regagner leur attention. Il décide de mettre en œuvre une intervention utilisant DRI. Il utilise un compteur de décibels sur sa tablette (comme l’application Too Noisy). Il enseigne aux élèves que lorsque le niveau de bruit est inférieur à un certain nombre ou seuil, ils gagnent tous des autocollants. Il s’agit d’un renforcement différentiel d’un comportement incompatible car les enfants ne peuvent pas parler simultanément fort et doucement.

Le DRI n’est pas toujours la meilleure option. Par exemple, il peut être très difficile de trouver un comportement incompatible. Ou, dans le cas d’un comportement d’automutilation ou d’agressivité, il peut être dangereux d’utiliser une telle intervention.

Si vous utilisez DRI, vous pouvez envisager de dire explicitement à vos apprenants que vous mettez en œuvre ce nouveau plan, comme l’a fait M. Holley dans le troisième exemple ci-dessus. Et rappelez-vous, ce n’est qu’une forme de renforcement différentiel. Si le DRI ne convient pas à votre situation, il existe certainement des options pour renforcer un comportement approprié de manière efficace et efficiente.

REFERENCES

Cooper, J.O., Heron, T.E., & Heward, W.L. (2007). Applied Behavior Analysis – 2nd ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.