Article original : A Parent’s Guide to ABA Facilities

Traduction :

Lorsqu’un enfant reçoit un diagnostic d’autisme pour la première fois, les parents sont souvent dépassés. Un bon médecin prescrira un accompagnement en ABA ainsi que d’autres accompagnements nécessaires telles que l’orthophonie, l’ergothérapie, etc. Cependant, parmi ces accompagnements, celui qui n’est généralement pas familier est l’ABA. Une simple recherche sur Google ou, pire encore, rejoindre un groupe Facebook va conduire un parent sur une voie pleine de controverses, de peur et de désinformation. Cela laissera souvent les parents très méfiants vis-à-vis de tout établissement ABA qu’ils rencontreront, ou complètement déconnectés du meilleur accompagnement prouvé pour les jeunes enfants autistes.

J’ai donc créé une liste de questions que les parents doivent poser aux programmes ABA potentiels pour trouver le meilleur accord pour leur famille. Après tout, ils vous confient leur enfant pendant des heures et des heures. L’enfant est souvent non verbal et incapable de vous dire comment s’est passée sa journée. Ainsi, un parent doit faire entièrement confiance à l’établissement. En écrivant cette liste, j’ai également gardé à l’esprit les avertissements/inquiétudes d’abus vantés par certains groupes Internet, dans l’espoir de les apaiser s’ils tombaient sur cette liste. Les parents peuvent utiliser cette liste dans leur recherche ABA et les établissements peuvent avoir cette liste à portée de main pour les parents, et leurs réponses potentielles prêtes.

1) Forcez-vous le contact visuel ou arrêtez-vous les stims inoffensifs ? C’est l’une des principales citations d'”abus” de certains groupes Internet. Certains parents ne veulent pas forcer le contact visuel et considèrent les stimulations non nocives et non perturbatrices de leur enfant comme une belle partie de leur personnalité.

2) Comment éviter les crises ? Savoir que vous allez éviter les effondrements aidera les parents à se sentir beaucoup plus à l’aise pour envoyer leur enfant.

3) Comment gérer vous la nourriture ? Même les enfants neurotypiques sont difficiles. Nous, les «parents autistes», sommes généralement gênés par le fait que nos enfants survivent grâce aux bretzels et à Pediasure. Dire à un enfant “Pas de pépites de poulet tant que vous n’avez pas fini vos haricots verts” signifiera probablement un enfant affamé et un parent mécontent.

4) Comment gérez-vous les siestes ? Avec l’âge de diagnostic de l’autisme de plus en plus bas, les enfants commencent l’ABA avant d’être prêts à arrêter progressivement les siestes. Avoir un plan en place pour l’heure de la sieste permettra au parent de savoir que son enfant est satisfait de ses besoins.

5) Quelles sont les exigences de votre session de formation parentale ? L’ABA est un accompagnement fantastique, mais sans que les parents la maintiennent à la maison, il est assez difficile d’inculquer pleinement la méthodologie et de donner à l’enfant toute l’aide qu’il mérite. La formation des parents permet aux parents de se sentir plus impliqués dans l’accompagnement de leur enfant, ce qui est essentiel !

6) Quelles sont les exigences vis-à-vis de votre équipe ? Les parents qui font des recherches sur l’ABA sont choqués d’apprendre que vous n’avez besoin que d’un diplôme d’études secondaires pour être un RBT. Si vous avez une norme plus élevée pour votre équipe, quel qu’il soit, les parents se sentiront plus à l’aise d’envoyer leurs enfants dans votre établissement.

7) À quoi ressemblera l’horaire quotidien de mon enfant ? Savoir ce qu’un enfant fait tout au long de la journée aide un parent à prendre la décision de ce qui fonctionne le mieux pour son enfant.

8) Comment intégrez-vous les écoles ? De nombreux parents choisissent entre ABA et préscolaire. Être capable de dire aux parents que votre ABA facilite une sorte d’école (nous nous concentrons sur l’écriture, l’alphabet, etc.) rendra la décision beaucoup plus facile !

9) Comment prévenez-vous les stims nocifs ? Les parents reculent à l’idée que leur enfant soit retenu. Quelles sont vos règles concernant le toucher des enfants ? Comment empêchez-vous l’enfant de se faire du mal ou de faire du mal à quelqu’un d’autre ?

10) Comment communiquez-vous avec moi ? Mon enfant ne peut pas me parler de sa journée. J’ai donc besoin de ses accompagnant pour le faire. Que fais-tu pour me raconter sa journée ? Qu’est-ce qu’il a mangé ? a-t-il nommé ? Changements de couches ? Blessures? Plus il y a de communication, mieux c’est !

Cette liste n’est pas exhaustive. Cela ne fonctionnera pas pour tous les programmes. Cependant, ce sont les questions auxquelles la plupart des parents veulent des réponses afin de trouver le meilleur établissement pour leurs enfants. Et de sentir qu’ils n’envoient pas leurs enfants dans un environnement “abusif”.

Article original : When should a functional analysis be done and who should do it?

Traduction :

“Je suis le parent d’un élève autiste qui a développé un comportement difficile à l’école et l’équipe a suggéré une évaluation plus formelle. Qu’entend-on par « analyse fonctionnelle ? » Quand faut-il le faire et qui doit le faire ?”

Réponse de Robert LaRue, PhD, BCBA-D
Centre Douglass pour déficiences développementales et Centre Rutgers pour les services aux adultes en autisme

Avant une discussion sur l’analyse fonctionnelle, il est important de faire la distinction entre l’analyse fonctionnelle et l’évaluation fonctionnelle. L’évaluation fonctionnelle représente une variété de techniques et de stratégies utilisées pour recueillir des informations sur la cause (ou la « fonction ») d’un comportement difficile. Ces informations sont utilisées pour maximiser l’efficacité et l’efficience du soutien comportemental. Il existe trois grandes catégories d’évaluation fonctionnelle. Une catégorie implique de parler aux soignants (par exemple, les parents, les enseignants) des raisons pour lesquelles le comportement problématique se produit (par exemple, des entretiens et des échelles d’évaluation). Le deuxième type est appelé évaluation descriptive, qui implique l’observation du comportement et la collecte de données concernant les événements qui précèdent le comportement problématique (antécédents) et les événements qui suivent le comportement problématique (conséquences). Le troisième type d’évaluation fonctionnelle est l’analyse fonctionnelle, qui est une procédure d’évaluation plus approfondie décrite plus en détail ci-dessous.

Qu’est-ce qu’une analyse fonctionnelle ?

Une analyse fonctionnelle (AF) est un type spécifique d’évaluation fonctionnelle qui implique la manipulation directe des antécédents et/ou des conséquences pour identifier pourquoi un comportement problématique se produit (Iwata et al., 1982/1994). En d’autres termes, un praticien effectuant une FA teste directement l’hypothèse de manière expérimentale, plutôt que d’attendre que le comportement se produise naturellement. Par exemple, si un praticien voulait voir si le comportement problématique était maintenu par l’attention des autres, il pourrait retenir l’attention pendant une brève période de temps (par ex. Comme avec d’autres formes d’évaluation fonctionnelle, le but d’une FA est d’identifier pourquoi un comportement problématique se produit. Ce qui distingue l’AF des autres formes d’évaluation fonctionnelle, c’est que l’AF implique d’apporter des changements délibérés, à court terme et systématiques à l’environnement pour évaluer les effets de différentes conditions sur le ou les comportements cibles.

Dans une FA, un praticien organise des « conditions » qui sont courantes dans l’environnement naturel (par exemple, un enseignant présentant des tâches de travail non préférées, un enseignant ou un parent distrait ne s’occupant pas d’un enfant). Bien qu’il existe de nombreuses façons d’individualiser les conditions d’AF, quatre ou cinq conditions sont généralement exécutées dans le cadre de l’évaluation.

• Attention sociale : La condition d’attention est un test pour déterminer si un comportement problématique se produit pour accéder à l’attention sociale des autres. Dans cette condition, l’attention est généralement retenue (par exemple, un thérapeute agit de manière distraite) et est fournie suivant le comportement cible pendant une brève période de temps (par exemple, 20-30 secondes). Cela peut prendre la forme d’une réprimande (par exemple, « Arrête de faire ça ! ») ou de commentaires apaisants (par exemple, « Ça va aller. »). Si l’individu s’engage dans des taux élevés de comportement inapproprié dans cette condition par rapport à la condition de contrôle, cela indique que l’attention sociale fonctionne comme un renforcement pour un comportement inadapté.
• Tangible : La condition tangible est un autre test pour déterminer si le comportement problématique est maintenu par l’accès aux éléments ou activités préférés. Dans cette condition, l’accès aux objets préférés est généralement refusé (par exemple, un jouet est retiré) et est fourni en fonction du comportement cible. Si l’individu s’engage dans des taux élevés de comportement inapproprié dans cette condition, cela indique qu’un comportement problématique se produit pour accéder aux éléments préférés.
• Échappement : la condition d’échappement est un test pour déterminer si un problème se produit pour échapper aux demandes. Dans cette condition, une activité non préférée est généralement présentée (par exemple, le travail scolaire) et une pause (évasion) est fournie après le comportement cible pendant une brève période de temps (par exemple, 20-30 secondes). Si l’individu s’engage dans des taux élevés de comportement inapproprié dans cette condition, cela indique que l’évasion est un renforçateur pour un comportement inadapté.
• Seul ou Ignorer : La condition seul ou Ignorer est un test pour déterminer si un comportement problématique se produit pour des raisons non sociales. En d’autres termes, le comportement (par exemple, battre des mains, répéter des mots ou des phrases) est susceptible de se produire lorsqu’ils sont seuls. Dans cette condition, l’individu est généralement laissé seul pendant un certain temps pour voir si le comportement persiste lorsque personne d’autre n’est présent. Si le comportement persiste alors que personne d’autre n’est présent, cela suggère qu’ils ne s’engagent pas dans le comportement pour des raisons sociales. C’est ce que l’on appelle parfois le « renforcement automatique ». Dans les cas où le comportement est potentiellement dangereux, ou si l’individu ne peut pas être laissé seul, une condition d’ignorance peut être mise en œuvre où le thérapeute reste dans la pièce, mais n’interagit pas.
• Contrôle : La condition de contrôle (ou jeu de jouet) sert de comparaison pour toutes les autres conditions. Dans cette condition, l’individu a libre accès à l’attention sociale, aux objets/activités préférés, et aucune demande n’est présente. En tant que tel, il y a généralement très peu de motivation pour s’engager dans un comportement problématique.

Lors de la réalisation d’une FA traditionnelle, chacune de ces conditions est généralement réalisée au moins trois à cinq fois, chaque session d’une durée de 5 à 15 minutes. Les sessions sont généralement alternées jusqu’à ce qu’un schéma clair se dégage.

Les AF représentent les procédures d’évaluation fonctionnelle les plus sophistiquées et les plus empiriquement étayées. Il existe des centaines d’études validant l’utilisation des AF pour identifier la fonction du comportement problématique (pour une revue, voir Beavers et al., 2013). De plus, les interventions basées sur les résultats des AF se sont systématiquement révélées plus efficaces que celles qui ne le sont pas (par exemple, Carr et Durand, 1985). Ces dernières années, les procédures d’AF ont évolué pour devenir plus faciles à gérer dans les milieux éducatifs, avec des modifications qui donnent des résultats en moins de temps et moins de cas de comportement difficile (par exemple, Bloom et al., 2011, Hanley et al., 2014 ; LaRue et al. , 2010 ; Northup et al., 1991 ; Smith et Churchill, 2002 ; Thomasson-Sassi, et al., 2011).

Quand faut-il effectuer une FA ?

D’un point de vue clinique, des évaluations fonctionnelles doivent être menées lorsque le comportement de l’élève interfère avec son propre apprentissage ou l’apprentissage des autres, présente un danger pour lui-même ou pour les autres, ou lorsque le comportement entraîne une suspension ou un placement provisoire dans un environnement alternatif approchant 10 jours totaux. L’AF est une procédure spécifique pour conduire ces évaluations fonctionnelles. Il n’y a pas de lignes directrices spécifiques sur le moment où les praticiens devraient utiliser des analyses fonctionnelles plutôt que d’autres types d’évaluation. En règle générale, l’utilisation des procédures d’AF est déterminée par le niveau de compétence du praticien, les ressources disponibles pour le praticien et le milieu lui-même.

Qui devrait mener une FA ?

La réalisation d’AF nécessite un haut niveau d’expertise pour être effectuée efficacement. Les FA doivent être menées par des personnes expérimentées dans l’utilisation des procédures (ou sous la supervision d’une personne expérimentée). De nombreuses personnes (mais pas toutes) qui ont une certification du conseil en analyse du comportement (BCBA) ont de l’expérience dans la conduite d’AF. Les consommateurs devraient demander aux praticiens leur niveau d’expérience et de confort avant de commencer ces analyses.

Résumé

Les évaluations fonctionnelles sont un outil essentiel pour identifier les causes d’un comportement problématique. L’analyse fonctionnelle est un type spécifique d’évaluation fonctionnelle qui est incroyablement efficace à cette fin. En fait, des centaines d’études ont montré que les AF sont efficaces pour identifier les causes d’un comportement problématique. Au cours des dernières décennies, des moyens conviviaux de mener des AF ont vu le jour, ce qui a rendu leur utilisation plus courante dans les milieux éducatifs. La plupart des BCBA devraient avoir une formation pour mettre en œuvre les AF de manière sûre et efficace. L’utilisation de ces procédures peut conduire à des traitements efficaces basés sur la fonction qui améliorent les résultats pour les enfants et les adultes qui ont des difficultés de comportement.

Article original : Whose behavior needed to be fixed? The kids’ or the parents’??

Traduction :

Lors d’une récente réunion de famille, j’avais mis un point à l’ordre du jour : écouter maman et papa pour que nous n’ayons pas à nous répéter. Au cours de la semaine précédente, j’avais remarqué que je devais dire beaucoup plus de choses que d’habitude et mon mari et moi avions tous les deux élevé la voix plus souvent. J’ai donc abordé le sujet dans un format de résolution de problèmes avec nous quatre – deux enfants, mon mari et moi-même. Tout le monde a eu la possibilité de proposer des solutions, peu importe à quel point elles sont farfelues.
Je m’attendais à ce que la conversation sur une meilleure écoute se déroule de deux manières lorsque les enfants sont autorisés à passer l’appel : soit tout au sujet de gagner des récompenses, soit d’avoir des ennuis. Un extrême ou l’autre. Mais je me suis assis tranquillement et j’ai laissé mes petits (âgés de 7 et 4 ans) avoir la parole et partager ce qu’ils pensaient pouvoir résoudre ce problème que nous avions. Les choses ont commencé à aller dans le sens des punitions – nous devrions peut-être perdre notre allocation lorsque nous n’écoutons pas – et j’ai arrêté cela. Je leur ai dit que l’allocation n’est pas liée à leur comportement et que nous ne modifierions pas notre système d’allocation. Ensuite, les choses sont devenues intéressantes. Ma fille de QUATRE ans a expliqué que son enseignante de prématernelle disait « 1, 2, 3, les yeux sur moi », puis les enfants l’écoutaient. Alors mon plus petit a suggéré un changement dans MON comportement pour résoudre le problème. Alors l’année 7 intervient et dit : « Tu te souviens comment tu faisais des poses idiotes pour attirer notre attention ? Peut-être que vous pouvez le refaire. Encore une fois – ils voulaient changer le comportement des PARENTS, pas le leur. J’étais complètement dans ce train de pensée. J’ai suggéré d’utiliser des choses que j’avais l’habitude de faire de manière cohérente lorsque nous étions en plein mode d’école virtuelle – des schémas d’applaudissements, des gestes de la main, des voix idiotes – pour attirer leur attention avant de leur demander de faire quelque chose. De cette façon, ils écoutent réellement la première fois et nous n’aurons pas à nous répéter. En tant que famille, nous avons convenu que la solution au problème des enfants qui n’écoutaient pas était de modifier le comportement de maman et papa – nous ferions quelque chose pour nous assurer d’avoir leur attention EN PREMIER, puis leur dire tout ce que nous voulions qu’ils entendent.
Ce n’est pas une idée nouvelle et remarquable. Mais c’est une bonne idée ! J’en ai même déjà parlé ici : https://www.parentingwithaba.org/get-my-kids-to-listen-part-1/. En voici un extrait pour vous aider (et moi) à vous en souvenir : attirez d’abord leur attention. Nous devons interrompre tout ce qui se passe actuellement – et gagner d’une manière ou d’une autre cette bataille pour attirer l’attention de quelque chose qu’ils préfèrent plus que d’écouter maman donner des instructions. Je veux dire, quoi de plus amusant que d’écouter maman donner des instructions ? Oh- tout ? Je vois.

• Stupide. Interrompre avec sottise. Faites des grimaces, des poses idiotes ou utilisez des voix différentes. Attirez leur attention ET un sourire sur leur visage avant même de commencer à donner des instructions.
• Commencez par une blague, puis donnez les instructions.
• Dites quelque chose d’absurde. Au lieu de « Va te laver les mains », essayez « Va te laver les lobes des oreilles ». Laissez vos enfants vous corriger – maintenant ils ont dit les instructions eux-mêmes ! « Oh idiot moi. Lavez-vous les mains, pas les lobes de vos oreilles ! »

En laissant les enfants aider à trouver cette solution, ils ont été à fond. Si nous faisons quelque chose pour attirer leur attention en premier, ils se figent, font de grands yeux et nous regardent. C’est un peu exagéré avec les dramatiques, que je trouve hilarantes et géniales. Et quand j’oublie, ils me diront « 1, 2, 3, les yeux sur moi » pour me rappeler. Jusqu’à présent, les choses vont mieux dans ma maison sans système de récompense majeur, sans punitions ou perte d’allocation, sans grand drame. Nous avions juste besoin de parler d’un problème et quel comportement avait besoin d’un changement ? Pas les enfants. C’est le comportement des parents qui a changé cette fois (et la plupart du temps si nous sommes honnêtes avec nous-mêmes ici). Quelles choses utilisez-vous pour attirer l’attention de vos enfants? Qu’est-ce qui fonctionne pour vous?

Article original : Beyond Light Up Toys

Traduction :

Il y a beaucoup de choses que j’aimerais changer concernant le traitement des personnes atteintes de troubles du spectre autistique. L’un d’eux est l’idée que tous les enfants atteints de TSA sont motivés par les mêmes choses. Certes, certains enfants autistes adorent allumer des jouets, des pinces ou de la musique, mais c’est vrai pour la population en général. Après tout, je suis fasciné par les lumières de Noël, j’aime un bon massage de la tête et j’écoute des chansons en boucle.

Le problème avec l’hypothèse que tous les enfants atteints de TSA sont motivés par ce petit nombre de choses est que cela peut conduire à des problèmes très spécifiques, tels que les praticiens essayant un plus petit nombre de jouets ou d’activités avec l’enfant, les praticiens dépendant uniquement de ” jouets sensoriels » pour les renforçateurs au lieu de travailler pour augmenter le nombre de renforçateurs auxquels un enfant répond, ou la communauté plus large faisant des hypothèses sur les préférences de l’enfant. De plus, il est prouvé que plus la gamme de renforçateurs est large pour un enfant, meilleurs sont les résultats d’apprentissage (Klintwall & Eikeseth, 2012.) Ne pas penser au-delà des stéréotypes sur les intérêts des enfants atteints de TSA entrave leur capacité à apprendre et à se développer nouvelles compétences.

Les enfants avec qui j’ai travaillé au fil des ans ont des intérêts variés, allant des dinosaures et des cartes au lancer de sacs de haricots et aux jeux de société. Et tandis que certains des enfants avec qui je travaille adorent allumer des jouets ou des trains, il est important que nous ne prenions pas toute une partie de la population et décidions qu’ils ont tous les mêmes intérêts. Cela ne sert pas le développement de leurs compétences ou notre potentiel à développer de vraies relations avec les personnes atteintes de TSA.

En tant que praticien, voici quelques questions importantes à vous poser par rapport aux renforçateurs et aux intérêts en développement :

• Avez-vous effectué une évaluation des préférences ? Cela devrait être l’une des premières choses que vous faites chaque fois que vous commencez un nouveau cas, et quelque chose que vous devriez continuer à faire de manière informelle.
• Avez-vous parlé au client et/ou aux parents des intérêts qu’ils aimeraient développer ? Si le client est capable de discuter de ses objectifs et de ses intérêts avec vous, vous devriez certainement avoir cette conversation avec lui. Vous devriez également parler aux parents de leurs objectifs. Peut-être ont-ils constaté un certain intérêt dans un domaine qu’ils aimeraient développer davantage. Il est également possible qu’il y ait des activités ou des traditions familiales spécifiques qu’ils aimeraient que leur enfant profite en famille.
• Avez-vous lu sur ce sujet ? Un bon point de départ est le chapitre 3 du livre A Work in Progress. Il explique clairement comment utiliser les renforçateurs et élargir le répertoire des renforçateurs. Il existe également une tonne de recherches sur le renforcement. Prenez le temps de rechercher des revues telles que Journal of Applied Behavior Analysis et Journal of Developmental Disabilities.

Cette présentation, animée par Mélanie AMMELOOT, s’adresse aux parents et autres membres de la famille, et aux professionnels travaillant avec des personnes porteuses de TED désireuses de se familiariser avec l’Analyse Appliquée du Comportement et ses nombreuses applications dans le domaine. Lors de cette présentation sont abordés :

• la diversité des prises en charge ABA (VB, PRT, Lovaas, …)
• les sphères d’application (langage, socialisation, sommeil, …)
• le déroulement d’une prise en charge de l’évaluation initiale au maintien des acquis.

La présentation est illustrée d’exemples concrets en suivant trois prises en charges très différentes…

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“L’ABA c’est l’application de principes et lois scientifiques afin de créer ou modifier des comportements qui revêtent une importance sociale pour la personne et la société. L’ABA ne s’applique pas qu’à l’autisme ! Il existe des professionnels spécialisés en ABA (mais encore très peu en France) qui aident des patients atteints de nombreuses pathologies (ex : addictions – TOC – dépression – schizophrénie etc.) ou des professionnels qui ne s’occupent pas directement de « pathologies » mais qui fournissent des aides pour la vie quotidienne (ex : gestion des comportements alimentaires – thérapies de couples ou familiales etc.). L’ABA n’est pas non plus une « méthode » miracle ou innovante, ce n’est d’ailleurs pas du tout une « méthode »

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Article original : Could Teaching Environments Affect Solving Problem Behaviors?

Traduction :

Il y a quelques années, je suis allé observer une psychologue ABA que je supervisais. La première chose que j’ai remarquée lorsque je suis entré pour observer, c’est qu’elle a fait toute sa session à une longue table en bois, assise côte à côte avec son élève. Elle travaillait avec une fillette de dix ans. L’un de ses objectifs était d’augmenter le contact visuel pendant la conversation, mais son élève ne faisait pas beaucoup de progrès dans ce domaine. Elle avait consulté la recherche et envisageait un nouveau plan d’intervention comportementale, et voulait mon avis avant de le faire. Je me demandais si les environnements d’enseignement pouvaient affecter la résolution des problèmes de comportement ?

Après avoir regardé pendant environ dix minutes, j’ai demandé si nous pouvions changer la disposition des sièges. Nous avons déplacé son élève au bout de la table, puis avons fait asseoir le thérapeute à côté d’elle, mais du côté perpendiculaire. De cette façon, le contact visuel était beaucoup plus facile car ils pouvaient se faire face. Le contact visuel de l’élève s’est amélioré instantanément avec un petit changement environnemental. (Bien sûr, une fois que nous avons apporté le changement environnemental, nous avons travaillé ensemble pour aborder d’autres changements qui pourraient être apportés pour encourager le contact visuel.)

Les changements environnementaux peuvent être une solution simple et rapide à certains comportements problématiques. Voici quelques questions à considérer afin de modifier efficacement l’environnement :

Est-il possible qu’un changement de mobilier modifie le comportement ?

Par exemple, rapprocher le casier d’un enfant de la porte de la classe peut réduire les retards, placer le bureau d’un enfant dans le coin le plus éloigné de la porte peut réduire les possibilités de fugue, ou donner à votre enfant une chaise plus courte qui lui permet de poser ses pieds sur le sol peuvent réduire le nombre de fois où ils donnent un coup de pied à leur frère ou sœur de l’autre côté de la table. Vous pouvez également envisager des cloisons qui permettent un espace personnel, des espaces clairement délimités pour organiser le matériel, la proximité des élèves et les distractions (comme les fenêtres ou le couloir).

Pouvez-vous ajouter quelque chose à l’environnement pour changer le comportement ?

Par exemple, votre élève pourra mieux se concentrer sur un travail indépendant si vous fournissez des écouteurs antibruit, si vous vous alignez correctement si un carré sur lequel il peut se tenir est collé au sol, ou votre enfant peut être plus efficace pour accomplir les tâches ménagères. s’ils sont autorisés à écouter leur musique préférée en le faisant. J’ai également vu des cas dans lesquels l’enseignant porte un microphone qui se connecte sans fil aux écouteurs d’un élève, augmentant la capacité de cet élève à suivre les instructions de l’enseignant.

La diminution de l’accès aux matériaux aura-t-elle un impact sur le comportement ?

Par exemple, supprimer des éléments visuels tels que des affiches et des travaux d’élèves peut augmenter la capacité de votre élève à assister, ou verrouiller le matériel dans un placard lorsqu’il n’est pas utilisé peut diminuer la capacité de votre élève à détruire ou endommager le matériel.

L’augmentation de l’accès aux matériaux aura-t-elle un impact sur le comportement ?

Par exemple, faire une boîte de crayons pré-aiguisés peut diminuer le comportement de se lever fréquemment pour tailler des crayons. (J’ai récemment visité une salle de classe dans laquelle l’enseignante mettait des crayons pré-aiguisés dans un distributeur de paille sur son bureau, et chaque semaine, un élève se voyait confier la tâche d’aiguiser les crayons à la fin de la journée).

Chaque fois que vous apportez des modifications à l’environnement, vous souhaiterez peut-être déterminer si les modifications nécessitent un effacement.

Par exemple, si je fais un carré sur le sol avec du ruban adhésif pour apprendre à mon élève où se tenir dans la file, je souhaiterai l’effacer au fil du temps pour augmenter son indépendance.

Une dernière considération est que quel que soit l’impact que vous attendez du changement environnemental, il doit être clairement défini et mesuré. Prenez des données pour vous assurer que l’intervention fonctionne afin que vous puissiez faire les ajustements nécessaires.

Article original : Flashcards: Prompting for Success

Traduction :

Ma propre introduction à l’incitation et à l‘atténuation

J’ai d’abord été initié à l’idée d’incitation et d’ atténuation lorsque j’ai coordonné un programme d’apprentissage précoce à domicile pour mon fils aîné, Christopher, qui souffre d’autisme. J’ai vite compris à quel point ces stratégies étaient et sont toujours importantes pour soutenir son apprentissage. Nous sommes maintenant dans son adolescence et bien que les compétences qu’il apprenne soient beaucoup plus complexes par rapport à ces premières années, l’utilisation et l’importance de l’incitation et de l’atténuation restent inchangées.

À propos de l’incitation.

Une incitation est un signal (ou indice) donné à un élève pour l’encourager à acquérir une nouvelle compétence. Il existe de nombreuses preuves à l’appui de ma propre expérience selon lesquelles l’incitation est un moyen très efficace d’enseigner. Un exemple de cette preuve est noté à la fin de cet article.

Cartes mémoires et incitations

Une grande partie du travail que nous avons fait autour de l’incitation avec Christopher dans les premières années de sa vie concernait l’utilisation de cartes mémoire. Nous les avons utilisées pour élargir son vocabulaire, articuler des mots clairement et assembler des phrases. Nous les avons également utilisées pour développer ses compétences académiques en littératie et en numération et sa capacité à résoudre des problèmes.

Les différents types d’invites

Il existe cinq types d’invites différents et nous les avons tous utilisés dans nos activités basées sur des cartes mémoire. Ces invites sont classées en fonction du niveau de soutien qu’elles offrent, 1 étant le plus favorable et cinq le moins.

Physique complet

Exemple : j’ai placé ma main sur la main de Christopher et l’ai guidé pour placer la carte mémoire qu’il tenait sur celle associée sur la table – ainsi l’image de la chaussette a été placée sur le dessus de la chaussure, plutôt que sur l’image du lit ou le bol

Physique partielle

Exemple : J’ai doucement touché l’épaule de Christopher – pour lui indiquer qu’il était temps pour lui de répondre à ma demande de nommer la carte mémoire que je lui montrais.

La modélisation

Exemple : j’ai trié les cartes mémoires sur la table en groupes – animal, transport et instrument. J’ai ensuite mélangé les cartes et demandé à Christopher de les trier de la même manière

Gestuelle

Exemple : J’ai hoché la tête alors qu’il commençait à placer la lettre A à côté de l’image de la pomme. Cela lui a fourni l’encouragement et la confiance nécessaires pour continuer avec B et C.

Positionnel

Exemple : j’ai placé deux cartes associées sur la table l’une à côté de l’autre pour que Christopher puisse relier les deux – donc l’image de la fourchette était à côté de l’image de la personne qui mangeait et l’image du lit était à côté de l’image du personne qui dort

L’objectif est de sélectionner le type d’invite qui est le moins intrusif et qui amène l’élève à fournir la bonne réponse. Ainsi, si une invite de modélisation ne fonctionne pas, une invite physique partielle ou complète doit être essayée.

Pourquoi les invites doivent être effacées

Bien que les invites soient une excellente stratégie d’enseignement, il est tout aussi important qu’elles s’estompent avec le temps. Vous pourriez demander pourquoi. La réponse est pour que l’étudiant ne devienne pas dépendant de l’invite. Nous étions conscients de cela dans le programme d’apprentissage précoce de Christopher. Il y a eu des cas où nous avons commencé avec une invite de main sur main. Nous sommes ensuite passés à une invite gestuelle (en pointant sur la carte mémoire) avant d’omettre l’invite tous ensemble.

J’aime penser à l’incitation et à l’atténuation comme des tremplins sur la voie de l’indépendance avec une nouvelle compétence. Christopher et moi avons marché sur ces pierres depuis un certain nombre d’années maintenant et à l’avenir, je sais qu’il y en aura d’autres. J’espère qu’il y en aura plus, car j’apprécie tellement les opportunités d’apprentissage qu’elles offrent finalement à mon fils.

Référence : Hayes, D., (2013) The Use of Prompting as an Evidence Based Strategy to Support children with ASD in School Settings in New Zealand. ERIC 1-5

L’Autism Science Foundation (USA) déclare son soutien aux thérapies basées sur l’analyse comportementale appliquée, telles qu’elles sont pratiquées aujourd’hui.

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L’Autism Science Foundation (USA) déclare son soutien aux thérapies basées sur l’analyse comportementale appliquée, telles qu’elles sont pratiquées aujourd’hui.

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Que veut dire ABA ? Qu’est-ce que l’ABA ? Qu’est-ce que ce n’est pas…

Très simple :

L’ABA c’est l’application de principes et lois scientifiques afin de créer ou modifier des comportements qui revêtent une importance sociale pour la personne et la société.

L’ABA ne s’applique pas qu’à l’autisme ! Il existe des professionnels spécialisés en ABA (mais encore très peu en France) qui aident des patients atteints de nombreuses pathologies (ex : addictions – TOC – dépression – schizophrénie etc.) ou des professionnels qui ne s’occupent pas directement de « pathologies » mais qui fournissent des aides pour la vie quotidienne (ex : gestion des comportements alimentaires – thérapies de couples ou familiales etc.).

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Article original : Raising Expectations for the Treatment of Children With ASD

Traduction :

Les enfants atteints de troubles du spectre autistique (TSA) ont un potentiel incroyable qui peut et devrait se traduire par une qualité de vie élevée. Cependant, cela dépend fortement du traitement reçu. Malheureusement, la norme de soins actuelle – l’analyse comportementale appliquée conventionnelle (ACA) – est assez rigide et stéréotypée dans son approche, ce qui donne lieu à un accompagnement qui n’est pas adapté aux besoins uniques des enfants et de leurs familles. En règle générale, l’accompagnement ne traite que des domaines limités tels que les déficits de comportement et de communication. Bien que les enfants puissent bénéficier de certains avantages de l’ABA conventionnelle basée sur un protocole, les résultats ne durent généralement pas dans le temps et ne se traduisent pas non plus par des environnements plus naturels qui sont essentiels à l’âge adulte autosuffisant.

La méthode de partenariat pour l’autisme est une approche extrêmement individualisée des TSA qui procure des avantages à vie. Plutôt que de suivre une recette « taille unique ». La formation ABA progressive n’est pas basée sur le temps, mais sur la performance – pas moins rigoureuse ou précise que les programmes de formation des chirurgiens ou des ingénieurs civils. Un accompagnement de qualité se concentre sur l’ensemble de l’enfant, abordant ainsi les comportements fondamentaux de l’enfant, y compris la communication, la socialisation, le jeu et les compétences de vie indépendante, au lieu de répondre à un ensemble plus limité de besoins comportementaux ou de communication. L’accompagnement ABA progressif est conçu pour que les enfants puissent réussir dans les milieux ordinaires, tels que les cours d’éducation réguliers, et puissent s’épanouir dans les activités parascolaires. Il a été démontré que les enfants qui reçoivent un traitement progressif font les progrès dont rêvent leurs parents, comme jouer avec leurs frères et sœurs et développer des amitiés significatives.

En 2011, la revue Education and Treatment of Children a publié A Program Description of a Community-Based Intensive Behavioral Intervention for Individuals with Autism Spectrum Disorder. Cette étude a évalué les progrès de 64 enfants dans les agences Autism Partnership à Seal Beach, en Californie ; Hong Kong; Leeds, Royaume-Uni ; et Melbourne, Australie. Les résultats ont révélé que 70,3 % des enfants obtenaient les meilleurs résultats lorsque des services d’ABA individualisés étaient fournis tôt (c’est-à-dire avant l’âge de 9 ans) et de manière intensive (c’est-à-dire 10 à 40 heures par semaine), par des thérapeutes de qualité.

Chez Autism Partnership, nous sommes profondément préoccupés par les attentes concernant les résultats pour les enfants diagnostiqués avec un TSA ! En termes simples, nous pensons que les attentes sont trop faibles. Les enfants atteints de TSA ont un pronostic beaucoup plus favorable qu’on ne le croyait il y a des décennies, mais il semble encore y avoir un manque de compréhension concernant le potentiel réel des enfants. Les enfants atteints de TSA ont un potentiel incroyable ! La majorité des enfants peuvent devenir conversationnels, réussir à l’école, développer des amitiés significatives et, plus important encore, profiter d’une qualité de vie élevée ! Cependant, pour y parvenir, il faut une intervention de haute qualité avec un personnel hautement qualifié.

Article original : In The Event Of Crisis

Traduction :

Lorsqu’il s’agit de traiter ou de réduire les comportements problématiques difficiles, perturbateurs et dangereux, quel que soit le milieu ou les populations desservies, cela sera souvent appelé « intervention en cas de crise ».

Ce concept est bien plus large que l’ABA, car de nombreuses institutions et installations créeront, surveilleront et mettront en œuvre des interventions de crise, que toute personne sur place ait reçu ou non une formation ABA, une certification ou un permis d’exercice (exemples : police, écoles, garderies, établissements résidentiels, prison, etc.).

S’agissant d’un sujet si vaste, qui peut se présenter de 10 000 manières différentes selon le cadre et la disponibilité de spécialistes hautement qualifiés, il n’est pas surprenant que les scénarios de comportement de crise entraînent fréquemment des blessures ou même la mort. Si vous effectuez des recherches en ligne pour des articles d’actualité liés à l’isolement et à la contrainte, quel que soit le cadre, vous verrez ce que je veux dire.

Ce problème est également plus vaste que le handicap.

Oui, la plupart des histoires d’horreur que nous voyons aux nouvelles où quelqu’un a été grièvement blessé lors d’une contention impliquent des personnes handicapées (que cela soit connu à l’époque ou non). Mais en l’absence de handicap ou de problèmes de santé mentale, la gestion de crise peut toujours entraîner des blessures graves ou la mort. Cela pourrait être pour la ou les personnes qui réagissent à la crise ou pour la ou les personnes en crise.

C’est un sujet très important et complexe, et je ne peux pas couvrir tout ce que tout le monde devrait savoir sur l’intervention en cas de crise. Cependant, en raison de la gravité des scénarios de crise et du risque accru de préjudice (encore une fois, pour la personne intervenante, la personne ou en crise, voire les deux), j’ai très envie de partager quelques ressources et informations sur la gestion crises comportementales.

Tout d’abord, quelques termes. Voici ma définition préférée d’une crise :

Une période de difficulté intense, de trouble ou de danger ; un moment où une décision difficile ou importante doit être prise.

Lors d’une crise comportementale, l’individu éprouve des difficultés ou des ennuis intenses. Ils traversent des moments difficiles (ne vous font pas passer des moments difficiles). Des décisions doivent être prises, non seulement concernant ce qu’il faut faire MAINTENANT, mais à l’avenir, au cas où cela se reproduirait. Ce qui, sans les supports appropriés en place, l’événement de crise est très susceptible de se reproduire.

Voir une crise à travers ce prisme enlève la responsabilité de l’individu en crise, et sur les supports en place (ou l’absence de ceux-ci). Lorsqu’un événement de crise survient, posez-vous ces questions :

Cette personne sait-elle comment désamorcer en toute sécurité lors d’un événement de crise ?

• Cette personne sait-elle comment désamorcer en toute sécurité lors d’un événement de crise ?
• Si oui, pourquoi n’utilisent-ils pas cet outil ?

Les outils de désescalade véritablement individualisés et efficaces sont mieux compris comme le moyen par lequel une personne en état de crise peut identifier qu’elle approche d’un état de crise, sélectionner une méthode de désescalade, mettre en œuvre la méthode et enfin évaluer dans quelle mesure la méthode a fonctionné. une fois qu’ils sont à nouveau calmes.

En fonction du contexte, de la disponibilité de l’aide et de la compréhension de la désescalade (ou de son absence), ce processus de « retour à la neutralité » peut prendre des minutes, des heures, des jours ou peut ne pas se produire du tout. Cela peut impliquer une équipe de personnes, un soignant ou une personne de soutien, ou se dérouler de manière indépendante. Lorsque cela ne se produit pas du tout, cela entraîne généralement des visites aux urgences ou une admission dans un établissement pour patients hospitalisés.

Je ne connais pas votre milieu de travail, les populations que vous desservez ou le titre de votre poste, mais si vous lisez cet article, je dois supposer que vous avez vécu une crise avec un client/étudiant/etc. ou vouloir être équipé si cela devait arriver.

Ici, je dois souligner un mythe très courant, qui peut être assez dangereux quand les gens y croient : « comportement grave ». C’est un mythe que seuls les personnes au comportement sévère peuvent avoir des événements de crise. Cela ne veut pas du tout vrai. Les personnes ayant des comportements problématiques non violents ou moins perturbateurs, dans le bon ensemble de circonstances combinées, pourraient avoir une crise comportementale. Par exemple, que se passe-t-il si leur routine à la maison est considérablement perturbée, qu’ils sont malades, qu’ils doivent changer de médicament et qu’ils ont également récemment commencé la puberté ? Ces événements de réglage, lorsqu’ils sont combinés, pourraient déclencher un événement de crise. Pour cette raison, il est important que les professionnels et les praticiens soient correctement formés et équipés pour les conditions de crise, bien avant qu’ils ne soient nécessaires.

Je souhaite maintenant m’adresser spécifiquement aux responsables de la mise en œuvre de l’ABA (RBT, paraprofessionnels, etc.) qui travaillent directement avec les personnes : devrait suivre les politiques de la formation en gestion physique que vous avez reçue. Si vous n’avez reçu aucune formation en gestion physique, vous ne devriez pas travailler avec ces personnes . C’est dangereux pour vous, et dangereux pour eux.

Encore une fois, des événements de crise pourraient potentiellement se produire à tout moment, avec n’importe quel client/étudiant/etc. Il serait imprudent de penser « Oh, je ne travaille pas avec des individus au comportement sévère, donc cela ne s’applique pas à moi ». Pour TOUS d’entre nous (handicapés ou non, problèmes de santé mentale ou non), le bon ensemble de circonstances pourrait déclencher un événement de crise.

Si vous étiez au milieu d’un événement de crise, qui voudriez-vous vous aider ? Quelqu’un réagissant de manière impulsive ou instinctive, ou quelqu’un qui a été complètement et correctement formé à la désescalade en toute sécurité ?

Alors, que peut-on faire? Heureux que vous ayez demandé.

Il existe de très nombreuses ressources d’intervention en cas de crise et de désescalade facilement disponibles. Si vous n’êtes pas en mesure de définir une politique ou de choisir des formations pour les employés, vous pouvez toujours demander une formation supplémentaire à votre employeur et lui envoyer des recommandations de méthodologies fondées sur des preuves. Vous pouvez également toujours communiquer lorsque vous vous sentez mal équipé ou prêt à travailler avec un étudiant/personnes/etc. ou se sentir en danger.

La recherche montre qu’en l’absence d’interventions de crise individualisées et fondées sur des preuves, les individus se blesseront eux-mêmes et les autres (Burke, Hagan-Burke et Sugai, 2003), la réception de médicaments avec des effets secondaires graves qui corrigent rarement les causes de les comportements (Frazier et al, 2011), la réception d’interventions intrusives et inefficaces axées sur la punition (Brown et al, 2008) et l’augmentation des interactions négatives (Lawson et O’Brien, 1994).

Dans « Effects of Function-Based Crisis Intervention on theSevere Challening Behavior of Students with Autism », les procédures suivantes sont recommandées pour la planification des interventions de crise :

Soyez conscient des besoins et de la fonction de crise lors de la conception d’un plan de comportement pour les élèves ayant des comportements de crise, et décrivez de manière opérationnelle les mesures à prendre pour chaque phase d’escalade. Lors de la description de ces étapes, soyez conscient de la fonction comportementale. Modifiez la qualité du renforcement fourni entre un comportement approprié et inapproprié, et incitez un comportement approprié avant de donner accès à des activités apaisantes. Former le personnel à la compétence sur les stratégies d’intervention (qui comprend le plus souvent des scénarios de jeu de rôle pendant la formation, pas seulement une discussion/conférence).

Ressources recommandées :

~Trouvez le numéro des services de crise/soutien d’urgence en santé mentale dans votre état et enregistrez-le dans votre téléphone portable

~Pour les soignants, si votre enfant prend des médicaments, le médecin/psychiatre disposera probablement d’un service d’assistance après les heures normales ou d’urgence. Enregistrez ce numéro dans votre téléphone portable

https://www.pcmasolutions.com/

https://www.marcus.org/autism-training/crisis-prevention-program

Crisis Intervention Strategies

Prevention of Crisis Behavior

Crisis Help in Georgia

ASD & Crisis Behaviors

Handbook of Crisis Intervention and Developmental Disabilities

ASD & De-Escalation 

Crisis Prevention Institute 

ASD & Stages of Behavioral Escalation

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