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Lever les obstacles grâce aux plans d’intervention comportementale (Different Roads to Learning)

Posté le 1 mars 2024 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original : Unveiling Barriers with Behavior Intervention Plans

Traduction :

L’élaboration et la diffusion de plans d’intervention comportementale (PIC) constituent une approche cruciale et courante pour apporter un soutien efficace aux personnes qui présentent des comportements difficiles. Ces plans individualisés sont conçus pour réduire ces comportements qui entravent l’apprentissage et posent des risques pour la sécurité. Cependant, malgré leur importance, plusieurs obstacles entravent la réalisation des résultats souhaités. Il y a fort à parier que vous avez déjà rencontré certains de ces obstacles et que vous avez peut-être même éprouvé un sentiment d’épuisement professionnel ou le syndrome de l’imposteur. Dans le cadre d’une récente étude pilote, nous avons interrogé et sondé plus de 200 personnes chargées de rédiger ou de mettre en œuvre des PIC. L’un des thèmes de nos conclusions était alarmant : beaucoup d’entre nous se débattent discrètement.

Lorsque nous avons demandé à des spécialistes du comportement de compléter la phrase suivante : “Lorsqu’on m’a demandé pour la première fois de rédiger des plans de comportement de manière indépendante, je me suis sentie _“, les réponses étaient troublantes : comme si j’avais été jetée dans le bain, complètement dépassée, comme si j’avais dû apprendre par essais et erreurs, terrifiée, incertaine, stressée, perdue, nerveuse, tellement de pression en tant que toute nouvelle BCBA & les parents se tournent vers vous avec désespoir.

Lorsque nous avons interrogé les parents et les enseignants sur leur expérience du BIP, beaucoup ont exprimé des sentiments tels que ” ne pas le comprendre “, ” ne l’avoir vu qu’une seule fois ” ou ” ne pas croire qu’il est utile “. Si l’on considère que ce plan soigneusement élaboré est destiné à aider les personnes neurodiverses à mener une vie sûre et significative, ces expériences partagées soulignent le besoin critique d’un soutien accru dans la création et la mise en œuvre des BIP. Dans cet article, nous révélons les quatre principaux obstacles que nous avons identifiés dans le cadre de notre recherche et proposons une solution !

Obstacles à l’efficacité des PIF

Formation efficace : Bien qu’il s’agisse d’un ensemble de compétences cruciales pour les spécialistes du comportement et qu’elles fassent partie de leurs cours obligatoires, nos recherches ont révélé que ces professionnels manquent de confiance dans leur capacité à élaborer et à enseigner les PIC. Dans notre enquête menée auprès de plus de 200 personnes chargées d’élaborer des PIC, seules 43 % d’entre elles ont déclaré se sentir à l’aise pour choisir des stratégies adaptées aux besoins individuels de l’apprenant. Dans cette même enquête, 79,4 % des personnes interrogées ont déclaré ne pas se sentir prêtes à élaborer un PIC de manière indépendante et seulement 35 % des personnes interrogées ont déclaré qu’elles se sentaient actuellement capables de diffuser leur plan auprès de leur personnel et des parties prenantes.
Jargon technique : La complexité et la confusion associées à la terminologie technique couramment utilisée en matière de comportement contribuent à l’abandon de PIC potentiellement bénéfiques. Cet abandon donne aux parties prenantes le sentiment d’être insuffisamment soutenues et aux prestataires de services celui d’être inefficaces. Le langage technique affecte négativement la compréhension et l’acceptabilité des stratégies fondées sur des données probantes, en particulier pour les personnes peu ou pas formées aux principes de l’analyse comportementale appliquée (ABA). Dans notre propre enquête, nous avons constaté que 90 % des parties prenantes étaient plus enclines à utiliser les stratégies comportementales si elles étaient présentées de manière plus compréhensible. Cette difficulté de compréhension contribue probablement aux résultats des recherches publiées indiquant que les membres de l’équipe mettent en œuvre moins de 60 % des stratégies décrites dans un PIC, avec un taux d’exactitude moyen de seulement 68 % lorsqu’elles sont mises en œuvre.
Contraintes de temps : Dans notre étude pilote, nous avons découvert que le temps moyen consacré à l’élaboration d’un PIC était de 3,6 heures. Bien que les BCBA aient l’intention sincère d’élaborer un plan de soutien individualisé qui tienne compte des préférences, des forces et des besoins de l’apprenant, ainsi que des aspects pratiques pour l’équipe, la nature exigeante de ce processus consomme une quantité considérable de temps et d’efforts. En fait, le ” temps ” était l’obstacle numéro un signalé par les experts en comportement lors des entretiens de notre étude pilote. De nombreux BCBA sont confrontés à des contraintes de temps, ce qui limite leur capacité à consacrer les ressources nécessaires à la création de PIC complets et adaptés. Ce manque de temps peut compromettre l’exhaustivité et la qualité des PIC, ce qui a un impact sur leur efficacité globale en matière de soutien aux personnes ayant des besoins comportementaux.
Méthodes d’enseignement traditionnelles : Après qu’un spécialiste du comportement a élaboré un PIC, la méthode traditionnelle d’enseignement de ce plan à l’équipe consiste à leur fournir un document de plusieurs pages et à l’examiner ensemble. Cependant, nos enquêtes et recherches indiquent que cette méthode n’est pas efficace pour un apprentissage et une rétention optimaux, et qu’elle ne soutient pas de manière adéquate les personnes qui pourraient bénéficier du plan. Dans notre étude pilote, le nombre moyen de stratégies incluses dans un PIC était de 26 (allant de 4 à 45), alors que les personnes chargées de la mise en œuvre n’étaient capables de se souvenir que de 3 stratégies en moyenne (allant de 0 à 5). Cet écart est conforme aux recherches établies sur la rétention de la mémoire, qui indiquent que les informations présentées dans un texte dense sont susceptibles d’être oubliées. Le cerveau perd rapidement des informations, a tendance à négliger les parties centrales des textes longs et peut être submergé par un matériel dense.

Trouver une solution

Pour surmonter les obstacles à l’efficacité des plans d’intervention comportementale (PIC), une solution s’impose : l’impact transformateur des éléments visuels !

Qu’il s’agisse d’utiliser des ressources telles que le manuel ABA Visualized Guidebook ou de créer vos propres scénarios illustrés des stratégies comportementales recommandées, l’intégration d’éléments visuels dans les séances de coaching améliore la rétention, la compréhension et l’engagement.

De plus, comme vous pouvez laisser la ressource visuelle au parent, à l’enseignant ou au personnel chargé de l’accompagnement, les éléments visuels constituent un point de référence tangible entre les séances, ce qui garantit la continuité de la mise en œuvre. En adoptant le pouvoir des supports visuels, vous pouvez vous sentir plus confiant lorsque vous expliquez des stratégies de comportement et votre équipe peut se sentir mieux préparée à soutenir ses apprenants.

Vous souhaitez en savoir plus sur l’impact de l’utilisation de supports visuels dans les plans d’intervention comportementale ? Téléchargez gratuitement notre infographie sur le pouvoir des visuels !

Publié dans Autisme

Guide d’initiation à la mise en place de supports visuels pour adultes (CRA-LR)

Posté le 1 mars 2024 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Ce guide pratique élaboré par le Centre de ressources Autisme Languedoc-Roussillon est destiné aux aidants professionnels et familiaux afin d’accompagner la mise en place des aides visuelles dans la vie quotidienne.

Ce guide vise à encourager l’utilisation de supports visuels auprès des adultes autistes, en montrant leurs différentes fonctionnalités et en présentant les principes et techniques de base pour optimiser leur mise en place.

Pour télécharger gratuitement ce guide, remplissez le formulaire suivant : https://framaforms.org/remplissez-le-formulaire-ci…

Publié dans Autisme

Vivre avec un frère ou une sœur autiste (France TV)

Posté le 29 février 2024 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Aujourd’hui, nous vous emmenons suivre les pas de Margot 12 ans, dont la sœur aînée est atteint d’un trouble du spectre autistique sévère… Pour mieux comprendre sa sœur et entrer en relation avec elle, Margot participe à un atelier proposé par les centres ressources autisme. Un espace de parole salutaire pour ces enfants. C’est un reportage de Mickaël Spitzberg.

Voir le reportage

Publié dans Autisme

Le caractère aléatoire de l’oculomotricité est plus élevé chez les enfants autistes et augmente avec la sévérité des symptômes (Wiley)

Posté le 27 février 2024 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original : Oculomotor randomness is higher in autistic children and increases with the severity of symptoms

Résumé :

Diverses études ont suggéré qu’au moins certains enfants atteints de troubles du spectre autistique (TSA) voient le monde différemment. Des différences dans la structure du regard, mesurées par l’oculométrie, ont été démontrées lors de l’exploration visuelle d’images et du visionnage naturel de films à contenu social. Ici, nous avons analysé le caractère aléatoire temporel des saccades et des clignements d’yeux pendant le visionnage naturel de films, en nous inspirant d’une mesure récente du ” caractère aléatoire ” appliquée aux micromouvements de la main et de la tête dans les TSA (Torres et al., 2013 ; Torres & Denisova, 2016). Nous avons analysé un vaste ensemble de données oculomotrices de 189 enfants atteints de TSA et de 41 enfants au développement typique (TD) (âgés de 1 à 11 ans) qui ont regardé trois séquences de film à contenu social, chacune répétée deux fois. Nous avons constaté que les mesures oculomotrices du caractère aléatoire, obtenues à partir des paramètres gamma des intervalles inter-saccades (ISI) et des distributions de la durée des clignements, étaient significativement plus élevées dans le groupe TSA que dans le groupe TD et étaient corrélées avec le score de comparaison ADOS, reflétant un ” caractère aléatoire ” accru dans les cas les plus graves. En outre, ces mesures du caractère aléatoire diminuent avec l’âge, ainsi qu’avec des scores cognitifs plus élevés dans les deux groupes, et sont constantes lors du visionnage répété de chaque séquence de film. Les mouvements oculaires très “aléatoires” chez les enfants atteints de TSA pourraient être associés à une forte “variabilité neuronale” ou à du bruit, à un contrôle sensori-moteur médiocre ou à un faible engagement dans les films. Ces résultats pourraient contribuer au développement futur de biomarqueurs oculomoteurs dans le cadre d’un outil de diagnostic intégratif des TSA.

Publié dans Autisme, Formation

Accent sur la généralisation et la maintenance (Different Roads to Learning)

Posté le 27 février 2024 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original : Focus on Generalization and Maintenance

Traduction :

Il m’est arrivé plus d’une fois qu’un élève ne fasse preuve d’une compétence qu’en ma présence. D’autres collègues m’ont dit qu’ils avaient vécu des expériences similaires. C’est très problématique. Lorsque cela se produit avec l’un de mes élèves, je ne peux m’en prendre qu’à une seule personne : moi-même. Une compétence qu’un élève ne peut démontrer qu’en ma présence est une compétence plutôt inutile et ne favorise en rien l’indépendance.

Alors que faire lorsque l’on se trouve dans cette situation ? On réapprend, en mettant l’accent sur la généralisation. Cela signifie que, dès le début, vous enseignez avec une grande variété de matériel, vous variez vos instructions, vous demandez à d’autres adultes de vous aider à enseigner la compétence et vous démontrez son utilisation dans divers environnements. La préparation des activités prend plus de temps au départ pour l’enseignant, mais permet de gagner beaucoup de temps par la suite, car l’élève a plus de chances de maîtriser la compétence. (La généralisation, après tout, est la preuve d’une véritable maîtrise).

Nous espérons que vous n’aurez pas à procéder de la sorte. Si tout va bien, vous avez mis l’accent sur la généralisation dès la première fois que vous avez enseigné la compétence. Il se peut que la généralisation soit intégrée dans le matériel que vous utilisez déjà.

Un autre problème fréquemment cité par les enseignants d’enfants autistes est l’incapacité à maintenir une compétence. À mon avis, la généralisation et le maintien vont de pair, en ce sens qu’ils exigent que vous planifiez à l’avance et que vous réfléchissiez à la manière, au moment et à l’endroit où vous mettrez en pratique les compétences acquises. Voici quelques conseils qui peuvent vous aider à maintenir les compétences acquises :

Créez des fiches de toutes les compétences maîtrisées. Au cours d’une session, parcourez les fiches et mettez de côté les questions ou activités manquantes. Il se peut que vous deviez organiser des sessions de rappel sur ces questions. (Cela peut également être l’occasion d’étendre la généralisation en présentant les questions avec des matériaux, des phrases, des environnements ou des personnes différents).
Réglez une alerte sur votre téléphone pour vous rappeler de faire un test de maintien deux semaines, quatre semaines et huit semaines après que l’élève a maîtrisé la compétence.
Créez un espace sur vos feuilles de données pour les tâches d’entretien afin de vous aider à vous rappeler non seulement d’intégrer l’entretien dans vos programmes, mais aussi de recueillir des données sur l’entretien.

Il est extrêmement important de prendre en compte la généralisation et le maintien dès le début de toute procédure d’enseignement. Souvent, lorsque nous travaillons avec des élèves ayant des besoins particuliers, nous travaillons avec des élèves qui ont déjà un ou plusieurs niveaux de retard par rapport à leurs camarades qui se développent normalement. Ne pas enseigner la généralisation et le maintien, puis devoir réapprendre, est une perte de temps pour vos élèves.

Publié dans Autisme

L’espérance de vie des personnes autistes est plus longue au Royaume-Uni (The Transmitter)

Posté le 27 février 2024 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original : Life expectancy lags for autistic people in United Kingdom

Traduction :

Ces résultats confirment les recherches antérieures établissant un lien entre l’autisme et la mort précoce, mais ils suggèrent également que l’écart d’espérance de vie pourrait être moins important que ce que l’on pensait auparavant.

Selon une étude menée au Royaume-Uni, les autistes sans déficience intellectuelle vivent en moyenne six ans de moins que les non-autistes.

Ces résultats confirment les recherches antérieures établissant un lien entre l’autisme et la mort précoce, mais suggèrent que l’écart d’espérance de vie pourrait être moins important qu’on ne le pensait.

“La raison pour laquelle nous avons voulu examiner l’espérance de vie est qu’il existe une statistique largement citée selon laquelle les personnes autistes vivent en moyenne 16 ans de moins, ce qui était assez effrayant”, explique le chercheur principal Joshua Stott, professeur de vieillissement et de psychologie clinique à l’University College London.

Cette statistique provient d’une étude suédoise de 2018 qui a comparé l’âge moyen au décès de plus de 27 000 personnes autistes et de 2,6 millions de personnes non autistes appariées selon le sexe et l’âge, en utilisant les données du Registre national des patients et du Registre des causes de décès du pays. Mais cette approche pourrait avoir sous-estimé la durée de vie des personnes autistes, car de nombreux adultes âgés ne sont pas diagnostiqués, explique M. Stott.

Au lieu de cela, lui et ses collègues ont utilisé des dossiers médicaux électroniques de soins primaires de janvier 1989 à janvier 2019 pour identifier 17 130 milliers d’adultes autistes sans déficience intellectuelle et 6 450 adultes autistes avec déficience intellectuelle. Ils ont apparié chaque autiste avec 10 personnes non autistes du même âge et du même sexe, avec des capacités intellectuelles comparables, provenant du même cabinet de soins primaires. Ils ont ensuite estimé l’espérance de vie globale à l’âge de 18 ans, sur la base des taux de mortalité qu’ils ont calculés pour les deux sexes biologiques pour chaque année d’âge.

Selon les estimations, les hommes et les femmes autistes sans déficience intellectuelle vivent en moyenne jusqu’à 75 et 77 ans, respectivement. En revanche, les hommes et les femmes non autistes vivent jusqu’à 81 et 83 ans environ.

L’espérance de vie des autistes présentant une déficience intellectuelle est encore plus faible : Les hommes autistes de ce groupe vivent jusqu’à 72 ans environ, soit 7 ans de moins que les hommes non autistes atteints de déficience intellectuelle. Les femmes autistes de ce groupe vivent jusqu’à l’âge de 70 ans, soit 14 ans de moins que les femmes non autistes présentant une déficience intellectuelle.

Mais comme les femmes ont toujours été sous-diagnostiquées comme autistes et que l’étude n’a porté que sur 1 600 femmes autistes présentant une déficience intellectuelle, l’estimation de leur espérance de vie doit être interprétée avec prudence, précise M. Stott.

Les études et les statistiques sont bien faites, déclare Jack Underwood, chargé de recherche clinique à l’université de Cardiff. Mais les résultats pourraient ne pas être représentatifs de l’ensemble des personnes autistes, car des données récentes suggèrent que la plupart des personnes autistes en Angleterre n’ont pas reçu de diagnostic formel, ajoute-t-il.

Selon l’étude, des biais pourraient fausser les résultats dans un sens ou dans l’autre : Les personnes ayant reçu un diagnostic d’autisme pourraient présenter davantage de traits autistiques que les autres, auquel cas les résultats pourraient surestimer l’écart d’espérance de vie. D’autre part, les personnes diagnostiquées pourraient avoir un meilleur accès aux soins médicaux, ce qui conduirait à une sous-estimation de l’écart d’espérance de vie.

Quoi qu’il en soit, l’étude ne doit pas être interprétée comme une estimation définitive de l’espérance de vie des personnes autistes, déclare Jessica Eccles, spécialiste de la médecine du cerveau et du corps à la Brighton and Sussex Medical School. “Mais c’est ce que nous avons de mieux à l’heure actuelle.

L’origine de l’écart d’espérance de vie n’est pas claire, mais il ne s’agit pas nécessairement de l’autisme lui-même, ajoute-t-elle. Les autistes sont plus susceptibles que les non-autistes de connaître d’autres problèmes de santé, notamment des troubles immunitaires, gastro-intestinaux, du sommeil et de la santé mentale. “Le fait d’être autiste en soi est un facteur de risque d’inégalités en matière de santé”, ajoute-t-elle.

Bien que les écarts d’espérance de vie constatés dans la nouvelle étude soient moins importants que ceux relevés dans les rapports précédents, ils n’en restent pas moins préoccupants, estime Mme Stott. “Même s’il s’agit d’une petite proportion, cela reste une proportion. Six ans, c’est long.

Publié dans Autisme

Conseils d’auto-soins pour les thérapeutes ABA : Gérer le stress et l’épuisement professionnel (Different Roads to Learning)

Posté le 27 février 2024 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original : Self-Care Tips for ABA Therapists: Managing Stress and Burnout

Traduction :

En ce qui concerne les troubles du spectre autistique (TSA), l’analyse appliquée du comportement (ABA) s’est révélée être une approche transformatrice, offrant aux personnes autistes les outils dont elles ont besoin pour atteindre leur plein potentiel. Les thérapeutes et cliniciens ABA se consacrent à l’amélioration de la vie de leurs patients, ce qui peut les amener à négliger leur propre bien-être. La nature exigeante de la profession, combinée aux activités quotidiennes émotionnellement gratifiantes mais parfois épuisantes, souligne l’importance indéniable des soins personnels pour les thérapeutes ABA. En raison de la nature de ce domaine, il est essentiel pour les thérapeutes ABA de donner la priorité à l’auto-prise en charge afin de s’assurer qu’ils peuvent gérer le stress et prévenir l’épuisement professionnel.

Pour un thérapeute ABA, le stress et l’épuisement professionnel peuvent se manifester de différentes manières. Il peut ressentir une anxiété accrue et un épuisement émotionnel en raison de la nature exigeante de son rôle. Le besoin constant de maintenir un environnement structuré et contrôlé, de gérer les comportements difficiles et d’atteindre des objectifs personnalisés peut conduire à un sentiment d’accablement et de frustration. Chez Action Behavior Centers, notre engagement envers le bien-être de nos employés est inébranlable. C’est pourquoi nous nous efforçons d’offrir à nos coéquipiers et à tous les autres thérapeutes ABA une ressource précieuse de conseils pour prendre soin de soi, conçus pour répondre aux défis uniques des thérapeutes ABA dans le cadre de la thérapie de l’autisme.

Donner la priorité à l’équilibre entre vie professionnelle et vie privée

Il peut être difficile de concilier les exigences d’un travail gratifiant mais exigeant avec une vie personnelle. Établissez des limites claires entre le travail et le temps personnel. Lorsque vous êtes en congé, concentrez-vous sur des activités qui vous redonnent de l’énergie et vous permettent de vous déconnecter des facteurs de stress liés au travail.

Participez à des séances de mentorat

Les thérapeutes ABA ne doivent pas sous-estimer l’importance du soutien régulier de leurs mentors. Ces séances peuvent être l’occasion de discuter de leurs préoccupations, de partager leurs expériences et de demander des conseils, ce qui peut contribuer à réduire l’épuisement professionnel et à favoriser la croissance professionnelle.

Pratiquer la pleine conscience et la réduction du stress

À l’ABC, nous offrons un abonnement gratuit à l’application Calm. L’application Calm propose aux utilisateurs des séances de méditation guidée, des exercices de respiration, des sons pour faciliter le sommeil et des techniques de relaxation pour promouvoir la pleine conscience, réduire le stress et améliorer le bien-être mental en général. Consacrez quelques minutes par jour à la pratique de la pleine conscience pour vous recentrer et réduire le sentiment d’être débordé.

Créer un réseau de soutien

Le fait d’entrer en contact avec des collègues qui comprennent les défis uniques de la thérapie ABA peut créer un réseau de soutien où vous pouvez partager vos expériences, échanger des conseils et trouver de la camaraderie. Participez à des événements professionnels, à des conférences ou à des forums en ligne pour élargir votre réseau.

Poursuivre l’apprentissage continu

Restez engagé en développant continuellement vos connaissances et vos compétences. Participez à des ateliers, des séminaires en ligne et des sessions de formation qui non seulement améliorent vos compétences, mais vous rappellent également votre engagement en faveur du développement personnel dans ce domaine.

Fixer des objectifs réalistes

Il est important de se fixer des objectifs réalisables, tant dans votre vie professionnelle que personnelle. Décomposez les grands objectifs en étapes plus petites et plus faciles à gérer. Cela permet non seulement d’éviter l’épuisement, mais aussi d’avoir un sentiment d’accomplissement en cours de route.

Trouver des débouchés créatifs

S’adonner à des activités créatives en dehors du travail peut être thérapeutique. Qu’il s’agisse de peindre, d’écrire, de jouer d’un instrument de musique ou de jardiner, le fait d’avoir un exutoire créatif peut procurer une libération émotionnelle et un sentiment d’accomplissement.

Pratiquer l’autocompassion

Reconnaissez que vous n’êtes qu’un être humain et que vous aurez de bonnes et de mauvaises journées. Traitez-vous avec la même gentillesse et la même patience que vous accordez à vos clients. N’oubliez pas que prendre soin de soi n’est pas égoïste ; c’est une nécessité.
Débrancher et se reconnecter

À l’ère du numérique, il est facile d’être constamment connecté. Faites un effort conscient pour vous déconnecter de la technologie pendant votre temps libre. Passez du temps de qualité avec vos proches, pratiquez des activités de plein air ou profitez simplement de moments de solitude.
Communiquer efficacement ses limites

La communication efficace des limites est cruciale pour la prise en charge de soi chez les thérapeutes ABA. En exprimant clairement leurs limites et leurs attentes, les thérapeutes peuvent préserver leur bien-être mental et émotionnel. Cela permet non seulement de prévenir le burnout et l’épuisement, mais aussi de maintenir la qualité des soins prodigués aux patients. En outre, le fait de fixer des limites garantit une pratique éthique et le professionnalisme, réduisant ainsi le risque de flou dans les relations thérapeutiques. Une communication transparente favorise également le respect mutuel et la compréhension des patients et de leurs familles, ce qui améliore l’efficacité globale et la durabilité de la thérapie ABA.

Alors que les thérapeutes ABA se consacrent à l’autonomisation des personnes autistes, ils ne doivent pas oublier qu’il est essentiel de veiller à leur bien-être. En mettant en œuvre ces conseils d’autosoins, les thérapeutes ABA peuvent trouver un équilibre entre la fourniture de soins exceptionnels et la préservation de leur propre santé mentale, émotionnelle et physique. En apprenant à prendre soin d’eux-mêmes, les thérapeutes ABA sont mieux équipés pour continuer à faire la différence dans la vie de ceux qu’ils servent.

Publié dans Autisme

Stratégies proactives pour réduire les comportements problématiques avant qu’ils ne se produisent (Different Roads to Learning)

Posté le 27 février 2024 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original : Proactive Strategies for Reducing Problem Behaviors Before They Happen

Traduction :

Utilisation des routines et de la précorrection en classe pour les élèves autistes

Quelle est la meilleure façon d’aborder un comportement problématique ? Avant qu’il ne se produise ! Les procédures et les routines associées à des stratégies de précorrection sont des interventions fondées sur des preuves pour soutenir les élèves autistes. Au lieu d’attendre qu’un problème survienne et d’y réagir, utilisez des stratégies proactives pour réduire les possibilités d’apparition de comportements négatifs. Lorsque vous préparez les leçons en enseignant au préalable les attentes, les élèves savent exactement comment se comporter dans le contexte et, grâce à la répétition, ils seront plus susceptibles d’exécuter la compétence sans incitation ou soutien supplémentaire.
Procédures et routines

Qu’est-ce qu’une routine ?

Une routine est simplement un ensemble de procédures pour gérer des choses telles que l’assiduité, la remise des devoirs ou le début d’une période de cours. Elle peut également indiquer ce que les élèves doivent faire en cas d’interruptions mineures de l’enseignement, par exemple lorsqu’ils demandent à aller aux toilettes ou lorsqu’ils passent d’un endroit à l’autre de la classe. Ces procédures ne s’adressent pas nécessairement aux élèves, mais aussi au personnel. Les membres du personnel ont souvent des procédures pour attirer l’attention, distribuer des documents et afficher les objectifs de la leçon.

Comment dois-je m’y prendre ?

La clé de l’enseignement d’une procédure est d’avoir un plan. Il y a de nombreuses routines à prendre en compte tout au long d’une journée d’école. Il y a les routines de transition entre les activités dans la classe et hors de la classe, la transition vers les activités de loisir lorsque le travail est terminé, les routines de la salle de bain, les sorties à l’intérieur du cadre (pour des choses comme jeter les ordures, tailler les crayons et obtenir des fournitures), et les transitions d’urgence comme un exercice d’évacuation en cas d’incendie. Il existe également des routines réservées à l’enseignant et d’autres que seuls les élèves exécutent.

Préparez un plan :

Il est utile de commencer à réfléchir à une liste étape par étape de ce à quoi vous voulez que le comportement ressemble. Réfléchissez à l’endroit où vous voulez qu’ils se tiennent ou qu’ils posent des objets et si certains moments sont appropriés ou inappropriés pour suivre la routine. Par exemple, je me suis rendu compte que je devais enseigner une routine de taille des crayons seulement après avoir constaté que les élèves taillaient leurs crayons pendant les cours, ce qui provoquait des interruptions constantes !

Pratique :

Ensuite, établissez un plan pour enseigner la routine à la classe et pratiquez, pratiquez, pratiquez. En fonction de la routine et des besoins des élèves, vous pouvez développer des supports visuels avec les étapes incluses pour que les élèves puissent s’y référer, en utilisant par exemple les cartes Language Builder. Si vous n’êtes pas sûr de la procédure par laquelle commencer, réfléchissez à l’endroit où les élèves ont les comportements les plus difficiles – parfois, la raison en est qu’il n’y a pas de procédure claire.

Précorrection

Qu’est-ce que la précorrection ?

La précorrection est une stratégie proactive qui consiste à donner une incitation verbale, gestuelle ou visuelle peu de temps avant un comportement problématique anticipé. Elle peut être donnée à l’ensemble de la classe, à un petit groupe ou à un élève en particulier. Elle consiste à utiliser un langage positif pour que l’élève autiste sache ce qu’il doit faire et, tout comme les routines et les procédures, elle permet au personnel de réduire la probabilité qu’un comportement négatif se produise en premier lieu.

Pourquoi le faire ?

En s’attaquant au problème avant qu’il ne se produise, on peut se concentrer sur l’enseignement de ce qui est attendu plutôt que sur la réaction aux comportements négatifs. Si les données indiquent que l’élève autiste éprouve des difficultés dans un contexte, une routine ou une activité particulière, la précorrection peut être associée à d’autres interventions telles que l’utilisation d’histoires sociales. Il peut s’agir d’une manière positive d’enseigner une compétence plutôt que de rattraper un comportement négatif qui s’est déjà produit.

Comment dois-je procéder ?

L’avantage de la précorrection, c’est qu’elle peut être appliquée à n’importe quel moment. Si je m’apprête à poser une question à l’ensemble de la classe, je peux lever la main et dire : “Si vous connaissez la réponse, levez la main”. Cependant, il peut y avoir des moments dans votre classe où vous avez besoin d’un modèle d’enseignement plus explicite.

Identifiez les moments clés :

Commencez par rechercher les périodes de la journée où les comportements problématiques sont plus susceptibles de se produire, même après avoir ajusté une routine ou une procédure et l’avoir enseignée à la classe.

Indiquer les attentes :

Les élèves autistes peuvent se sentir dépassés par le nombre d’étapes à franchir. Lorsque vous énoncez les attentes, veillez à ce que les instructions soient concises. Associer la consigne à un signe gestuel ou visuel peut également aider à s’assurer que les élèves comprennent ce qu’on attend d’eux. Par exemple : “Avant de nous mettre en rang, n’oubliez pas de marcher en ligne droite, sans parler et en gardant les mains sur le corps”.

Jeu de rôle :

Une stratégie à envisager pour la précorrection consiste à enseigner le modèle du “super élève”. Les recherches montrent que les élèves autistes réagissent plus efficacement lorsqu’ils imitent leurs camarades neurotypiques. Après avoir énoncé l’attente, vous pouvez dire : “Avant de nous mettre en rang, nous allons tous demander à Johnny de nous montrer comment faire”. S’il n’y a pas de pair modèle et que l’élève autiste a du mal à maîtriser une compétence particulière, vous pouvez vous entraîner avec lui en tête-à-tête, puis le jumeler avec un élève neurotypique pour qu’il serve de modèle à la classe, ou bien il peut le faire de manière autonome.

Lorsque vous utilisez l’une ou l’autre de ces stratégies pour gérer de manière proactive le comportement dans votre classe, il est essentiel de renforcer les élèves de manière positive. Cela contribuera à augmenter la probabilité que les élèves continuent à utiliser la compétence. Qu’il s’agisse d’un système formel de soutien comportemental positif ou d’un éloge spécifique au comportement, tel que “J’aime la façon dont tu as attendu la fin de la leçon pour tailler ton crayon”, il est essentiel de donner une forme de reconnaissance pour aider votre classe à fonctionner avec succès.

Publié dans Autisme

Les scores communs de réponse sensorielle peuvent ne pas tenir compte de variations importantes (The Transmitter)

Posté le 27 février 2024 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

Article original : Common sensory response scores may miss important variations

Traduction :

Le score “global” d’une personne en matière de recherche sensorielle, d’hyperréactivité ou d’hyporéactivité peut masquer les nuances de son expérience sensorielle individuelle.

Les différences dans la façon dont les personnes autistes réagissent à leur environnement sensoriel sont des caractéristiques du troubles depuis ses premières descriptions. Bien que les différences de réactivité sensorielle soient courantes dans de nombreux autres troubles psychiatriques et neurodéveloppementaux, l’autisme est unique en ce sens que ces différences font désormais partie de ses principaux critères de diagnostic.

Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, cinquième édition, répertorie trois types de réactions sensorielles différentes comme caractéristiques diagnostiques de l’autisme. Dans le cas de l’hyperréactivité (HYPER), la personne réagit de manière disproportionnée aux sons, aux odeurs, aux textures et à d’autres sensations. Une personne hyporéactive (HYPO) réagit peu ou pas du tout aux stimuli sensoriels qu’elle rencontre dans la vie quotidienne, par exemple lorsque quelqu’un l’appelle par son nom ou lorsqu’elle ressent de la douleur. À l’inverse, une personne présentant des traits de recherche sensorielle (SEEK) a besoin de certains types de stimuli sensoriels ou les recherche de manière répétée.

Un ou plusieurs de ces schémas peuvent être présents chez une même personne dans différentes modalités sensorielles, telles que la vision, le toucher, le goût ou le sens vestibulaire, qui permet l’équilibre. Pour mesurer ces schémas de réponse sensorielle chez une personne autiste, les chercheurs et les cliniciens peuvent utiliser un questionnaire destiné aux accompagnants ou un questionnaire d’auto-évaluation pour recueillir des informations sur toutes les modalités sensorielles à la fois. Par exemple, les questions visant à évaluer l’hyperréactivité porteraient sur les tendances visuelles, auditives, tactiles et autres tendances sensorielles hyper-réactives, puis combineraient les résultats en un seul score “global HYPER”.

Mais cette méthode risque de faire perdre beaucoup d’informations. Par exemple, une personne qui présente une hyperréactivité sensorielle grave et gênante limitée à un seul sens peut avoir le même score global HYPER qu’une personne qui ne présente qu’une légère hyperréactivité sur plusieurs sens.

Si la quantité de HYPER, HYPO ou SEEK dans une modalité sensorielle n’est pas fortement prédictive du même schéma de réponse dans toutes les autres modalités, le score “global” peut être trompeur et ne pas être adapté à l’objectif recherché.

Que doit donc faire exactement un chercheur ou un clinicien qui souhaite mesurer la réactivité sensorielle d’enfants ou d’adolescents autistes ? Nous pensons que l’approche la plus appropriée – basée sur l’étude la plus vaste et la plus complète jamais réalisée sur les scores des questionnaires sensoriels chez les enfants autistes – peut consister à examiner les schémas de réponse intéressants dans chaque modalité séparément (par exemple, HYPO visuel ou SEEK auditif) plutôt que de se baser sur les scores globaux.

Pour explorer cette approche, nous avons entrepris un ambitieux projet d’analyse intégrative des données au sein de l’Autism Sensory Research Consortium, un groupe de chercheurs sur l’autisme basé aux États-Unis et au Royaume-Uni, financé par la Nancy Lurie Marks Family Foundation. En regroupant les données de 10 groupes de recherche indépendants, ainsi que la base de données nationale américaine pour la recherche sur l’autisme, nous avons constitué un ensemble de données de près de 4 000 enfants et adolescents autistes couvrant un large éventail d’âges et de niveaux d’aptitude.

Il est important de noter que nous disposions pour tous ces participants de données provenant d’au moins une des mesures de réactivité sensorielle les plus couramment utilisées (le profil sensoriel ou le questionnaire sur les expériences sensorielles). Nous avons ensuite appliqué des modèles statistiques de pointe pour vérifier si les items HYPER, HYPO et SEEK spécifiques aux modalités sensorielles présentaient une corrélation suffisamment forte pour produire des scores “globaux” valides pour chaque schéma – ou si ces schémas de réponse étaient mieux évalués en tant que modalités distinctes.

Nos résultats sont nuancés. Ils confirment généralement la validité et l’interprétabilité des scores “globaux HYPER”, mais pas la validité du concept “global HYPO”. En outre, le score “global SEEK” n’était valide que lorsqu’il était construit à partir d’un sous-ensemble de modalités sensorielles, en particulier les dimensions visuelle, tactile, orale-tactile et “mouvement” (cette dernière impliquant des sensations vestibulaires et proprioceptives).

Nous avons également constaté que les mesures monomodales de HYPER, HYPO et SEEK apportaient une valeur ajoutée substantielle pour expliquer les différences individuelles au-delà de leurs scores “globaux” respectifs pour tous les schémas de réponse sensorielle. De nombreuses mesures courantes de la réactivité sensorielle chez les enfants autistes, rapportées par les soignants – en particulier celles qui indexent le ” HYPO global ” ou le ” SEEK global ” – peuvent donc présenter des problèmes psychométriques qui rendent leurs scores moins qu’optimaux.

Notamment, même si HYPER disposait de suffisamment de preuves pour justifier l’utilisation continue de scores globaux, les mesures monomodales d’HYPER semblaient également apporter une valeur ajoutée par rapport aux scores combinant des éléments de plusieurs modalités sensorielles. En d’autres termes, ces scores plus granulaires pour des concepts tels que l’HYPER visuel ou l’HYPER tactile semblent également utiles pour expliquer les différences individuelles dans la réactivité sensorielle

Nos résultats plaident en faveur de l’utilisation de scores HYPER globaux ou spécifiques à une modalité, si cela est préférable pour la question de recherche en question. Par exemple, lors d’une étude portant spécifiquement sur les différences sensorielles auditives, les chercheurs pourraient vouloir administrer une mesure HYPER auditive telle que l’Auditory Behavior Questionnaire (Aversive Reactions subscale) ou le Pediatric Hyperacusis Questionnaire plutôt que de simplement collecter une mesure générale de HYPER.

Cela dit, il n’existe pas encore de mesures unimodales robustes pour tous les concepts sensoriels pertinents. Ces travaux soulignent donc une fois de plus la nécessité de développer et de valider de nouvelles mesures, ce qui est fondamental pour une science rigoureuse.

Notre travail n’est pas sans limites. Notamment, toutes ces conclusions ne s’appliquent qu’aux questionnaires sensoriels rapportés par les accompagnants. Nous nous efforçons de comprendre si les mêmes constructions sensorielles supramodales sont valables lorsque l’on utilise des questionnaires d’auto-évaluation, des mesures observationnelles de la réactivité sensorielle ou des entretiens structurés.

Nous disposions également de données limitées concernant certaines combinaisons de modèles de réponse sensorielle et de modalités (telles que l’HYPO gustative) et peu d’éléments “multisensoriels”. Il est possible que les scores globaux HYPO et SEEK auraient été jugés valides si des ensembles d’items spécifiques à la modalité, plus robustes sur le plan psychométrique, avaient été inclus dans leur calcul.

La reproduction et l’extension de ce travail avec d’autres mesures, d’autres ensembles d’items et d’autres groupes d’âge nous permettraient de tirer des conclusions plus généralisables sur la mesure des phénotypes sensoriels chez les personnes autistes tout au long de leur vie.

Publié dans Autisme, Formation

Accueillir un élève à besoins éducatifs particuliers en maternelle (EtreProf)

Posté le 27 février 2024 par ABA - Ille-et-Vilaine - Admin — Aucun commentaire ↓

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