Traduction de l’article “How do self-injurious behaviors develop ?, Ennio Cipani, Ph.D.”
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Traduction (Google Translate) :
Je suis un nouvel enseignant. Un élève ayant un comportement auto-dommageable entrera dans ma classe l’année prochaine. Bien que son intervention comportementale soit supervisée par un analyste du comportement certifié par le conseil d’administration, je souhaiterais une compréhension générale de la façon dont certains comportements évoluent en automutilation.
Comme vous, de nombreux enseignants auront des contacts avec des élèves autistes et / ou ayant une déficience intellectuelle qui s’engagent dans des formes graves et intenses d’automutilation. En effet, ces actes autodestructeurs semblent défier toute explication raisonnable. Les explications habituelles d’un élève qui s’automutilait ont souvent négligé une analyse environnementale des antécédents (c’est-à-dire les événements qui se produisent juste avant que le comportement ne se produise). Dans certains cas, des déclarations telles que «Cela vient de nulle part» ou «Elle le fait parce qu’elle souffre d’autisme / de déficience intellectuelle».
Un modèle d’analyse comportementale nous montre que le comportement stimulant est fonctionnel (c’est-à-dire utile) et peut même expliquer les cas où l’automutilation a atteint une telle intensité qu’elle entraîne des lésions des tissus mous, des commotions cérébrales, etc. comme vous l’avez demandé, comment ces comportements dangereux se développent-ils? Des recherches et des rapports anecdotiques de familles ont démontré que des formes bénignes de comportement autodestructeur peuvent commencer de manière innocente et, avec le temps, devenir dangereuses en termes d’effets sur la santé et le bien-être de la personne.
Considérons un élève hypothétique pour démontrer comment des événements survenant dans son environnement peuvent renforcer et façonner un comportement d’automutilation grave. Au début, les comportements de crise et de hurlement sont efficaces (fonctionnels) pour produire le résultat souhaité. Ces comportements peuvent entraîner l’accès aux éléments et événements souhaités, tels que des bonbons ou une activité privilégiée, ou l’évasion de conditions hostiles, telles que la nécessité de désactiver des composants électroniques ou d’achever une tâche non souhaitée. En d’autres termes, les accès de colère et les hurlements sont efficaces pour donner accès au renforcement. Bien que l’adulte réagissant à de tels comportements puisse se sentir mal à l’aise de «céder», les comportements de crise provoquent une condition très inconfortable et aversive pour l’adulte, qui se laisse ensuite avoir pour que l’élève arrête ce comportement. Dans ce qui peut rapidement devenir un cercle vicieux, l’élève adopte un comportement stimulant pour obtenir le résultat souhaité. Ce comportement crée un inconfort pour l’adulte. L’adulte donne à l’étudiant ce qu’il veut et le comportement stimulant cesse.
Comment se développe alors une exacerbation extrême d’intensité et / ou la forme du changement de comportement difficile initial? Un scénario est que pendant une de ces crises où le résultat souhaité n’a pas encore été livré, l’étudiant se gifle. Après une brève attention, par exemple: «Cessez de le faire, vous vous blessez», le résultat souhaité est également obtenu. Comme vous pouvez le constater, se frapper soi-même est devenu plus adaptatif qu’un accès de colère de longue durée. Comme les formes de comportement les plus douces ne donnent pas les résultats escomptés, les comportements visant à obtenir un renforcement peuvent être plus variés. Malheureusement, l’enseignant réagit maintenant à une variation plus intense du comportement difficile. La forme qui a obtenu le résultat souhaité par l’élève est l’intensité accrue de l’automutilation. Ce qui était auparavant une gifle à la jambe peut maintenant se transformer en plusieurs gifles en plusieurs zones du corps.
Vous avez peut-être remarqué que l’automutilation implique souvent des coups / gifles au visage / à la tête. Pourquoi serait-ce le cas? Posez-vous la question suivante: êtes-vous plus susceptible d’intervenir si vous frappez la région de la cuisse ou le visage? Cela pourrait amener les adultes à se renforcer plus rapidement ou à cesser d’imposer des exigences particulières à l’enfant lorsque l’automutilation est dirigée contre le visage ou la tête. Si une forme d’automutilation plus dangereuse devient plus efficace que des formes plus douces du comportement pour accéder au renforcement, la probabilité que l’enfant adopte le comportement extrême pour accéder à ce renforcement augmente.
En résumé, les comportements autodestructeurs, à l’instar d’autres formes de comportement, peuvent servir à diverses fonctions environnementales, impliquant à la fois un accès (à quelque chose) et une évasion / évitement (de quelque chose). Le système de classification comportementale de Cipani (BCS) est un système pionnier de classification basé sur les fonctions permettant de catégoriser les comportements cibles problématiques pour les environnements d’éducation et de santé mentale (Cipani et Cipani, 2017). Il fournit un cadre standard pour identifier les fonctions du comportement problématique. Ce système de classification de diagnostic unique identifie les quatre fonctions de comportement de base (opérantes) (spécifiées à l’origine dans Cipani, 1990, 1994). Il dérive ensuite 13 catégories basées sur des fonctions différentes au sein de ces quatre fonctions.
Une perspective fonctionnelle des comportements d’automutilation peut conduire à un traitement plus efficace et plus efficient. Il est important d’examiner les variables environnementales qui se produisent au moment du comportement d’automutilation pour en déterminer la fonction. Si cette fonction peut être déterminée, on peut enseigner à l’étudiant des moyens plus sûrs et socialement acceptables de répondre à ses besoins. Votre analyste de comportement agréé par le conseil devrait pouvoir vous aider à élaborer un ensemble complet de stratégies basées sur la fonction sous-jacente que l’automutilation remplit pour votre élève.
References :
Cipani, E. (1990). The communicative function hypothesis: An operant
behavior perspective. Journal of Behavior Therapy and Experimental
Psychiatry, 21, 239-247.
Cipani, E. (1994). Treating children’s severe behavior disorders: A
behavioral diagnostic system. Journal of Behavior Therapy and
Experimental Psychiatry, 25, 293-300.
Cipani, E., & Cipani, A. (2017). A behavioral classification system
for problem behaviors in schools: Diagnostic manual (1st edition). New
York: Springer Publishing.
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