Article original : In Defense of Small Talk

Traduction :

Pour une chose aussi simple en apparence, le bavardage est assez complexe. Il remplit un certain nombre de fonctions sociales qui facilitent le développement des relations. Une bonne conversation est une compétence qui vient naturellement à certains et pas naturellement à d’autres. Pour les personnes qui n’ont pas l’habitude de parler, cela peut sembler étranger, gênant et stressant. Mais la bonne nouvelle, c’est qu’il est possible d’enseigner les techniques de conversation comme on enseigne n’importe quoi d’autre.

Pour bien l’enseigner, il faut préciser l’objectif de la conversation à bâtons rompus. Précisons donc ce qu’est la conversation et ce qu’elle n’est pas.

Ce qu’est le bavardage : un brise-glace social à la recherche d’intérêts communs, un outil de réseautage professionnel, un outil de régulation émotionnelle en guise d’ouverture à une conversation plus sérieuse.

Ce que le bavardage n’est pas : un substitut de relation, une communication universelle et efficace, ou une expression authentique de soi.

Il est important de garder ces éléments à l’esprit lorsque nous développons des programmes pour soutenir l’enseignement de la petite conversation.

Comment enseigner les techniques de conversation

Commencez par faire un peu d’introspection. Identifiez les façons dont la conversation à bâtons rompus vous sert dans votre vie et réfléchissez aux moments où elle vous a semblé difficile ou inconfortable. Discutez avec la personne que vous accompagnez, de votre expérience de la conversation à bâtons rompus, de ce qu’elle est et des raisons de l’apprendre. Travaillez avec elle pour identifier des objectifs liés à la petite conversation qui auront des effets immédiats et positifs sur sa vie.

Supposons que vous travailliez avec un lycéen qui vient de changer d’établissement. Il aura besoin de compétences en matière de conversation pour pouvoir commencer à se faire des amis à l’école. Dans ce cas, les sujets de conversation peuvent (et devraient probablement) inclure certains des centres d’intérêt de votre client. Cela lui permettra de trouver rapidement des personnes qui ont des choses en commun, ce qui constituera un premier pas vers l’amitié. Aidez-le à identifier les choses qu’il aime faire et les sujets dont il aime parler. Établissez ensuite une liste de questions qu’il pourra poser lors d’une conversation sur ces sujets. Bingo ! Vous êtes déjà en train de faire la conversation.

Pratique et adaptation

Mais une bonne conversation est nuancée, n’est-ce pas ? Il faut savoir lire les signaux sociaux, comprendre le contexte social de l’environnement, reconnaître les émotions des autres, réfléchir de manière active, pour n’en citer que quelques-uns.

Lorsque vous pratiquez des techniques concrètes de conversation avec la personne que vous accompagnez, travaillez ensemble pour identifier d’autres aspects de cette compétence avec lesquels il a des difficultés. Vous pourrez peut-être observer certains problèmes et elle pourra peut-être vous parler de ce qui le met mal à l’aise. Ces informations vous aideront à identifier d’autres objectifs sur lesquels vous pourrez travailler pour continuer à développer cette compétence.

L’apprentissage de la conversation peut être un processus délicat. Mais il peut aussi être très amusant ! Laissez votre programmation être fluide et répondre aux besoins de l’environnement et de l’apprenant, et rappelez-vous que nous apprenons tous de nouvelles choses sur cette compétence en permanence.

Article original :

Traduction :

Les interactions sociales jouent un rôle central dans le développement humain, en améliorant la qualité de nos relations et le bien-être général. Dès l’enfance, notre compétence en compétences sociales influence la façon dont nous apprenons, communons et gérons les défis quotidiens. La promotion de ces compétences, en particulier dans les contextes familial et éducatif, a été largement reconnue comme une variable cruciale pour prévenir et intervenir les problèmes comportementaux (Bolsoni-Silva et Loureiro, 2020). Compte tenu de ce scénario, la psychologie a joué un rôle fondamental dans le développement de programmes structurés pour renforcer la communication, l’empathie et la résolution des conflits, fournir des solutions pour améliorer la qualité de l’interaction sociale et favoriser des transformations comportementales significatives. Dans ce contexte, mon voyage professionnel a commencé, animé par une curiosité pour comprendre le comportement humain, ce qui m’a amené à choisir la psychologie pour explorer ces questions plus profondément.

‘ai commencé mon diplôme de psychologie à l’Université fédérale de Sao Carlos (UFSCar) en 1994 dans le cadre de la première classe du programme nouvellement établi. Je n’avais aucune idée à quel point cette expérience aurait un impact profond sur ma vie. Même dans ce cas, le cours a mis l’accent sur la recherche et la production de connaissances tout en offrant un large éventail de possibilités professionnelles. J’ai toujours été curieux de savoir comment les choses fonctionnent, et j’ai trouvé ma place dans ce domaine en devenant assistant de recherche dès ma deuxième année. Cette occasion m’a permis d’étudier la psychologie et l’analyse comportementale avec de grands noms, y compris le professeur. Deisy das Graças de Souza, professeur Julio de Rose, professeur. Antonio Damasio Abib, et le professeur. Maria de Jesus Dutra dos Reis. J’ai été fasciné depuis mon premier contact avec l’analyse du comportement. Cependant, tout était soudainement logique quand j’ai exploré le livre Coercion and Its Fallout de Murray Sidman (1995/1989) dans un cours avec Prof. Julio, et About Behaviorism par Skinner (2006) avec Prof. Abib. J’ai décidé de consacrer mes études et de travailler à l’analyse du comportement. En outre, mes stages auprès du professeur. Hélio Guilhardi à l’actuel ITCR-Campinas et, après l’obtention de son diplôme, avec le professeur dos Reis ont été des expériences fondamentales qui ont façonné mon répertoire en psychologie clinique, en se concentrant sur la pratique, l’évaluation et la recherche.

Avant même d’entrer à l’université, j’avais toujours été intéressé par le comportement des enfants et l’éducation parentale, qui m’ont motivé à explorer ce sujet. Parallèlement à ma formation universitaire, j’ai rencontré le domaine théorique et pratique de la formation aux compétences sociales (SST), qui a ouvert la possibilité d’étudier les interactions parents-enfants pour prévenir et traiter les problèmes comportementaux. Ma première expérience dans ce domaine a été l’évaluation d’un programme de formation aux compétences sociales (SST) pour les parents, mené en ma thèse de premier cycle (Bolsoni-Silva et al., 2000). Cette étude a comporté dix séances avec quatre couples dans un cadre pré-expérimental. Les résultats indiquaient une amélioration des compétences sociales parentales et générales et une réduction des plaintes concernant les comportements des enfants. Toutefois, malgré l’intervention, certains problèmes signalés persistent, les parents reconnaissant que même si certaines pratiques parentales spécifiques sont inappropriées, elles continuent de les utiliser occasionnellement.

Au Brésil, dans le domaine de la SST, cette étude a été la première tentative d’intégrer la formation aux compétences sociales dans la parentalité. Ainsi, les comportements couramment associés à ce domaine ont été enseignés (Del Prette et Del Prette, 2001), tels que (a) les compétences de communication (demander et répondre aux questions, produire et recevoir des informations en retour, louer, lancer et maintenir des conversations); et b) les capacités d’adaptation affirmées (exprimer les opinions, gérer la critique, exprimer l’insatisfaction, demander des changements de comportement, gérer la colère des autres, faire et refuser des demandes, admettre des erreurs et s’apposer). En outre, des objectifs d’instruction pertinents pour les parents d’enfants ayant des problèmes de comportement ont été incorporés (par exemple, Webster-Stratton, 1985), tels que l’ignorance des comportements mineurs, l’administration de commandes courtes et claires, le maintien de la cohérence parentale et la fixation de limites.

Pour mieux comprendre les interactions parents-enfant et leur impact sur le comportement de l’enfant, mon maître (sous les conseils du professeur. Dr. Almir Del Prette – UFSCar) et études de doctorat (sous la direction du professeur. Dr. Edna Maria Marturano – USP-RP) a exploré cette dynamique dans la psychologie du développement, en comparant les enfants avec et sans problèmes comportementaux en termes de compétences sociales et éducatives parentales, ainsi que d’autres pratiques parentales. Au cours de mes recherches de maîtrise (1998-2000; Bolsoni-Silva et Del Prette, 2002), nous avons découvert que, par rapport aux parents d’enfants ayant des problèmes comportementaux, les parents sans ces problèmes plus souvent engagés dans les conversations, exprimaient des émotions et des opinions, tenaient des promesses et rendaient compte de l’accord parental. Les deux groupes ont évalué les limites et ont constaté que l’admett en admettant des erreurs et s’excusait, mais les parents d’enfants qui ont des difficultés ont reconnu avoir commis davantage d’erreurs dans leurs interactions avec leurs enfants.

Dans ma recherche doctorale (2001-2003; Bolsoni-Silva, 2003; Bolsoni-Silva et Marturano, 2006), nous avons augmenté la taille de l’échantillon des participants à près de 100, y compris les parents d’enfants d’âge préscolaire avec et sans problèmes comportementaux, évalués à l’aide d’instruments psychométriquement validés. Cette étude a comparé des groupes concernant les compétences sociales parentales, les compétences sociales des enfants et les relations conjugales. Les résultats ont renforcé les résultats précédents et révélé que les parents d’enfants sans problèmes de comportement ont parlé plus avec leurs enfants et ont montré une plus grande diversité et une plus grande qualité dans la communication. Ces parents ont utilisé les conversations pour fixer des limites, discuter de divers sujets d’intérêt pour leurs enfants et exprimer des émotions positives. En outre, ils ont démontré une plus grande cohérence parentale, un accord avec leurs conjoints et le respect des promesses faites à leurs enfants. L’étude a souligné l’importance d’évaluer si les parents exprimaient des opinions et des émotions et comment ils le faisaient. Chez les parents d’enfants ayant des difficultés comportementales, les émotions négatives ont été plus fréquemment exprimées de manière agressive, et les opinions ont été imposées plutôt que discutées.

Au cours de mes études de doctorat, j’ai développé des instruments qui ont ensuite été affinés et validés, culminant avec le script de l’interaction entre les compétences sociales parentales (RE-HSE-P; Bolsoni-Silva, Loureiro et Marturano, 2016), le questionnaire de réponse socialement qualifiée pour les parents et les enseignants (2020), et plus récemment, le test de relation matrimoniale (RCQ; Bolsoni-Silva et al. Le RE-HSE-P a été validé au cours de mes recherches postdoctorales avec le Prof. Dr. Sonia Regina Loureiro (2008-2009) à la faculté de médecine de l’USP, où j’ai élargi l’instrument original pour évaluer fonctionnellement les interactions parents-enfants.

Pendant ce temps, j’ai rejoint l’Université d’État de Sao Paulo (UNESP-Bauru) en 2001, la même année où j’ai commencé mes études de doctorat, pour enseigner des cours de développement, d’analyse du comportement et de thérapie comportementale. En 2002, j’ai lancé des interventions auprès des parents/soignants aux côtés de stagiaires en dernière année de psychologie. Étant donné mon travail continu dans les compétences sociales – un domaine avec une base théorique éclectique – j’ai écrit un article pour positionner la formation aux compétences sociales dans l’analyse du comportement (Bolsoni-Silva, 2002), développant ensuite ces idées dans une publication avec Prof. Kester Carrara (Bolsoni-Silva et Carrara, 2011).

Reconnaissant que mon intervention de la thèse de premier cycle a donné des résultats insuffisants, associés à ma formation clinique et à mes données empiriques issues de mes études de maîtrise et de doctorat, j’ai vu la nécessité de développer un nouveau programme d’intervention pour les parents. Après avoir rejoint l’UNESP, j’ai eu l’occasion d’étudier plus d’informations sur le modèle de collaboration de Webster-Stratton et Herbert (1993), le modèle de construction de Goldiamond (Goldiamond, 2002/1974), et le modèle coercive décrit par Patterson, Reid et Dishion (2001), qui ont tous influencé la façon dont j’ai redessiné le programme. Étant donné que les problèmes de comportement dans l’interaction parentale peuvent être maintenus par l’attention, échapper à des situations difficiles (par exemple, tâches scolaires difficiles), éviter les émotions négatives, et les contextes où les règles sont compliquées à appliquer et à renforcer, il était évident que l’enseignement de la communication, de l’affection et des comportements de limitation des parents peut aider les enfants et les adolescents à recevoir de l’attention et du soutien pour la régulation émotionnelle et la résolution de problèmes. Le programme Promove-Pais (Bolsoni-Silva et Fogaça, 2018) a été conçu à ce stade. Le programme adopte le modèle de collaboration, formule des objectifs d’enseignement individualisés suivis tout au long de l’intervention et maintient la flexibilité dans l’enseignement des compétences sociales et éducatives et des pratiques parentales, en mettant l’accent sur la résolution des problèmes présentés par les parents.

Chaque séance encourage à la fois les interactions positives entre parents et l’enfant et les stratégies pour fixer des limites. Par exemple, dans les sessions de communication, les discussions se concentrent sur l’importance de discuter de sujets d’intérêt pour les enfants et d’utiliser cette compétence pour fixer des limites, promouvoir la conscience de soi en demandant ce qu’ils ressentent, comprendre les raisons des comportements agressifs et les aider à réfléchir sur les conflits. Ces séances permettent aux parents de donner des conseils sur les comportements positifs de résolution de problèmes, un soutien exprès et de décrire les conséquences logiques. Chaque session contribue à une autre « brique » à la construction d’une parentalité positive, en dotant les parents d’outils pour améliorer les interactions, favoriser la proximité émotionnelle avec leurs enfants et prévenir ou résoudre les problèmes de comportement. Le programme comprend également un livre en tant que bibliothérapie, offrant des modèles aux parents pour qu’ils puissent lire à l’avance et discuter en session de leur applicabilité dans leurs interactions avec leurs enfants.

Avant la mise en place de la version finale du programme Promove, de multiples enquêtes ont été menées, avec des données collectées dans les cadres de stages depuis 2002. Par exemple, en 2008 (Bolsoni-Silva et al., 2008), le programme a consisté en 22 séances portant sur les sujets mentionnés précédemment, produisant des résultats positifs (tels que l’augmentation de la conscience de soi, l’expression de gratitude et de compliments, l’expression d’émotions positives et le refus de demandes inappropriées). Cependant, il était trop long et a ensuite été réduit à 17 sessions, démontrant (Bolsoni-Silva, Silveira et Marturano, 2008) la relation fonctionnelle entre l’utilisation de pratiques parentales positives pour fixer des limites et la réduction des problèmes comportementaux rapportés.

Avec le soutien de la Fondation de recherche de Sao Paulo (FAPESP), en 2007, j’ai brièvement décrit le programme parental et son évaluation au-delà du cadre universitaire en collaboration avec Prof. Edna Maria Marturano, publiée dans Temas em Psicologia. L’étude (Bolsoni-Silva et Marturano, 2010), impliquant 15 parents et menée dans un environnement scolaire, a démontré une réduction des problèmes comportementaux (80 % des cas tombant en dehors de la fourchette clinique dans les évaluations psychométriques), une diminution des pratiques parentales nuisibles et une augmentation des compétences sociales parentales et des pratiques positives.

Ainsi, Promove-Pais a été développé dans un contexte brésilien, en incorporant des données générées pour notre population et en s’appuyant sur diverses littératures sur le développement, la parentalité, les compétences sociales et l’analyse du comportement. Le programme intègre des éléments clés précédemment identifiés comme cruciaux dans la littérature parentale, tels que la réactivité et l’exigence (Baumrind, 1966; Maccobi et Martin, 1983), l’utilisation des conséquences logiques et naturelles (Hoffman, 1975), le comportement moral et l’enseignement des règles (Hoffman, 1975; Gomide, 2006), suivi et éducation (Patterson et al., 2002), réduction des conflits (Barkley, 2002; On ne s’attend pas à ce que les parents agissent en tant que co-thérapeutes pour leurs enfants; au lieu de cela, ils sont au centre de l’intervention, collaborent à la génération et à la promotion de solutions tout en comprenant leurs aléas comportementaux et ceux de leurs enfants dans une interaction dynamique.

À la suite de la fondation du Graduate Program in Developmental and Learning Psychology (UNESP-Bauru), de nouvelles recherches et publications ont vu le jour, impliquant les parents, les dispensateurs de soins et les tuteurs en tant que participants. Ces études visaient à affiner le programme pour de meilleurs résultats, à décrire les interactions thérapeutiques et à l’appliquer dans des contextes compte tenu des difficultés spécifiques de l’enfant et de l’adolescent (problèmes internes et externalisant, TSA) à travers différentes modalités (groupe, individuel, en personne, en ligne) et de conceptions de recherche, en particulier des conceptions de base à plusieurs sujets uniques. Les résultats obtenus jusqu’à présent ont été prometteurs, montrant que la plupart des enfants et des adolescents cessent de noter dans les fourchettes cliniques pour les problèmes de comportement, augmentent leurs compétences sociales et présentent une augmentation évidente des pratiques positives et une réduction des pratiques négatives, favorisant des relations équilibrées et étroites entre les parents, les soignants et les enfants/adolescents. Simultanément, j’ai continué à mener des recherches de groupe et psychométriques avec le professeur. Sonia Loureiro et d’autres collègues liés au groupe de compétences sociales ANPEPP et aux subventions de productivité de la recherche CNPq, visant à isoler d’autres prédicteurs de la compétence sociale, des problèmes comportementaux et de la santé mentale.

L’expérience des interventions axées sur les parents a également servi de modèle pour des programmes d’intervention supplémentaires destinés aux enfants, aux enseignants, aux étudiants, aux couples et aux femmes souffrant d’anxiété et de dépression, le tout sous le label Promove, suivant la même logique que Promove-Pais.

En conclusion, les programmes Promove respectent plusieurs principes: 1) la nécessité d’évaluer en profondeur les interactions sociales pour les analyses moléculaires et écologiques fonctionnelles, ainsi que des objectifs fonctionnels équivalents au comportement pour chaque participant, même dans les contextes de groupe, pour permettre un suivi et un ajustement continus dans chaque session d’intervention; 2) l’utilisation du modèle collaboratif pour établir des interactions étroites, non-hiérarchiques et équilibrées en termes de renforcement, en soutenant les participants dans l’amélioration des interactions sociales positives et la résolution des problèmes; En fonction de la demande, les programmes ont été évalués à la fois comme des interventions autonomes et comme des composantes d’interventions plus substantielles.

Dans le groupe de recherche GEPEACAHS (cliquer ici pour plus d’informations sur le groupe et ses recherches actuelles), les études en cours se concentrent sur Promove -Parents, Promove -ASD Parents, Promove -University Students, PromovePromove-Couples, Promove- Women’s Health, et Promove- Children, ainsi que des études de groupe pour identifier des variables prédictives. Ces résultats informent également mon travail en tant qu’instructeur de surveillance clinique, où, chaque fois que possible, des interventions sont appliquées et évaluées au Centre de psychologie appliquée de l’Université.

Au fil des ans, divers projets de recherche ont affiné les programmes Promove, les étendant à différentes populations, y compris les enfants, les enseignants, les étudiants, les couples et les femmes souffrant d’anxiété et de dépression. Ces interventions fondées sur des données probantes ont contribué de manière significative à l’amélioration des interactions sociales, à la promotion du changement de comportement et à l’amélioration des résultats en matière de santé mentale, en renforçant l’importance de l’analyse du comportement appliqué dans divers contextes.

Article original : How Can ABA Providers Empower Caregivers for Successful Collaboration?

Traduction :

Question : Je suis BCBA et je travaille dans un programme à domicile pour des enfants d’âge scolaire. Je sais que l’implication des accompagnants fait partie intégrante du succès d’un programme ; cependant, j’ai du mal non seulement à obtenir l’adhésion des accompagnants , mais aussi à apprendre comment soutenir et encadrer au mieux les accompagnants avec lesquels je travaille. Tout conseil serait utile.

Vous soulevez une question importante et vous n’êtes certainement pas le seul professionnel à être confronté à des situations liées à l’adhésion et au soutien des accompagnants . Les familles jouent un rôle central dans la création de l’univers social de leurs enfants et ont la connaissance la plus intime de leurs enfants et des environnements dans lesquels ils s’épanouiront et grandiront. Par conséquent, il est essentiel de réfléchir à la manière de soutenir efficacement les familles et de leur donner les moyens d’agir tout au long du processus d’intervention pour que la collaboration soit fructueuse.

Construire un rapport solide entre accompagnants et accompagnés

L’une des définitions du terme « buy-in » est « l’accord pour soutenir une décision » (Merriam-Webster, 2013). Soutenir une décision, ou adopter des comportements conformes à une décision, implique que l’adoption de ces comportements peut conduire à un renforcement à court, moyen ou long terme. Si les accompagnants ne soutiennent pas une décision, la première chose à laquelle il faut réfléchir est la suivante : « Croient-ils que leur famille tirera quelque chose de ce traitement dans un avenir proche ou à long terme ? » Cette réflexion peut se poser lorsque vous entamez une nouvelle relation avec une famille ou lorsque la relation actuelle avec un accompagnant ne se déroule pas comme prévu. Lors des premières réunions avec les accompagnants, les professionnels ont tendance à se concentrer sur le niveau de compétence actuel de la personne et sur les difficultés qu’elle peut rencontrer. Cependant, il est également important de prendre en compte les compétences, les défis, les objectifs et les obstacles liés à la famille (Taylor & Fisher, 2010). Une relation solide entre un professionnel et un aidant peut être établie en démontrant un intérêt sincère et de l’empathie pour l’aidant, en respectant le contexte ethnique et culturel de chaque famille, en connaissant les forces, les routines et les préférences de la famille, et en communiquant efficacement (McGrath, 2005). Voici quelques questions que l’on peut poser lorsqu’on apprend à connaître une famille ou lorsqu’on essaie de rétablir le contact avec une famille qui a déjà bénéficié de services :

• “Qu’espérez-vous retirer du temps que nous passerons ensemble ?
• “Qu’est-ce qui s’est bien passé dans votre relation avec les prestataires précédents ? Pouvez-vous nous faire part de quelque chose qui aurait pu l’améliorer ?”
• “Quelles sont les compétences que vous aimeriez voir votre enfant développer au cours des six prochains mois ? Quelle est votre principale priorité ou préoccupation ?”
• “Quelles sont les activités que vous aimez le plus faire avec votre enfant ? Le moins ?”
• “Quels sont les aspects amusants de la vie quotidienne avec votre enfant ? Les plus frustrants ?”
• “Quelles inquiétudes éprouvez-vous à l’idée de commencer notre travail ensemble ?
• “Combien de temps passez-vous habituellement avec votre enfant chaque jour ?

Les questions ci-dessus et d’autres questions liées au plan de traitement, aux objectifs ou aux stratégies enseignées doivent faire partie d’une évaluation continue de l’engagement des aidants tout au long de l’accompagnement (voir Walkup, 2012) pour une discussion plus approfondie sur l’encouragement de la participation des parents aux services à domicile. En outre, l’aidant doit être encouragé à parler ouvertement et honnêtement des questions et/ou des expériences passées qui sont importantes pour lui. Le professionnel peut faciliter un dialogue ouvert sur ces sujets en posant des questions ouvertes, en écoutant attentivement sans interruption (en établissant un contact visuel, en hochant la tête), en réfléchissant aux aspects clés de ce que dit l’aidant (par exemple, « On dirait que vous êtes inquiet que Maria ne puisse pas s’exprimer ») et en s’appuyant sur ses réponses (par exemple, “Cela doit être difficile. Il semble que vous cherchiez des solutions pour l’aider au mieux”). Voir Rohrer et al. (2021) pour une discussion plus complète sur les interactions de compassion.

Modifier votre rôle de figure d’autorité

En tant qu’analystes du comportement, nous recevons une formation intensive sur la sélection d’objectifs significatifs, la conception de procédures et la résolution des obstacles potentiels liés aux procédures d’enseignement. Cependant, nous recevons moins de formation sur la façon d’établir une relation de collaboration avec les accompagnants et de reconnaître l’expertise de l’accompagnant dans sa famille (LeBlanc et al., 2020). Barnett et al. (2014) ont mené une étude sur les types de coaching des thérapeutes et ont constaté que le coaching réceptif des thérapeutes (par exemple, les félicitations aux parents) était un médiateur partiel du changement dans le comportement parental, tandis que le coaching directif (par exemple, les ordres) n’était pas lié au changement. Ces résultats indiquent que l’utilisation d’une approche collaborative, plutôt que directive, peut contribuer à faciliter un changement significatif du comportement des accompagnants.

Ainsi, au lieu de se comporter comme la figure d’autorité qui a toutes les réponses, ou comme le « professionnel en tant qu’expert », la recherche suggère qu’il peut être important d’évoluer vers un modèle de « partage d’expertise », dans lequel les analystes du comportement servent de partenaires de collaboration. En d’autres termes, nous sommes les « experts » de l’intervention, mais l’aidant est l’« expert » de son enfant. Voir les différences entre la figure d’autorité et le partenaire de collaboration dans le tableau 1.

Tableau 1. Exemples d’une figure d’autorité par rapport à un partenaire de collaboration

Comme vous pouvez déjà le constater à la lumière des exemples précédents, l’intégration de la prise de décision partagée dans votre pratique peut vous aider à vous éloigner d’un rôle de figure d’autorité et à mieux établir un rapport avec la famille que vous servez. La prise de décision partagée encourage l’accompagnant à jouer un rôle actif dans les décisions relatives à l’évaluation et àl’accompagnement .

Exemples :

• La personne qui s’occupe de l’enfant participe activement à la collecte d’informations sur les compétences actuelles de l’enfant et à la sélection d’objectifs significatifs.
• La personne qui s’occupe de l’enfant et le professionnel réfléchissent aux activités et au matériel disponibles qui feront partie de l’ensemble pédagogique.
• Le professionnel et la personne qui s’occupe de l’enfant discutent de la manière de décomposer les objectifs à long terme en réalisations à court terme.

En appliquant ces stratégies – en s’alignant sur les valeurs de la famille, les objectifs de l’accompagnement et les procédures – le professionnel prépare le terrain pour un accompagnement réussi.

Soutien et accompagnement des accompagnants

Au début de chaque séance d’accompagnement, le professionnel doit prévoir un moment pour prendre des nouvelles ou mener une brève réflexion avec l’aidant (Rogers et al., 2021). Les vérifications peuvent être relativement brèves (par exemple, 5 minutes). Pendant ce temps, l’intervenant doit demander à l’aidant comment il a trouvé l’utilisation des stratégies de la séance précédente. Ce moment est également une bonne occasion de résoudre les problèmes potentiels, tels que le manque de temps pour mettre en œuvre la technique et les difficultés potentielles liées à la mise en œuvre de la technique à domicile. Le premier bilan est une bonne occasion de reconnaître les points forts, les efforts et les réussites de la personne qui s’occupe de l’enfant et de l’enfant. Voici quelques exemples de questions à poser aux personnes qui s’occupent des enfants :

• “Comment vous sentez-vous par rapport à l’utilisation de cette stratégie au cours des derniers jours ?
• “Selon vous, qu’est-ce qui a bien fonctionné lors de la mise en œuvre de la stratégie ?
• “Y a-t-il eu des obstacles lors de la mise en œuvre de la stratégie ?
• « Je suis très impressionné par votre capacité à mettre en œuvre la stratégie de cette manière [décrire la manière dont ils l’ont mise en œuvre]. »
• « Je suis très heureux d’apprendre que Maria a réagi de cette manière [décrivez comment Maria a réagi].»

Décrire et discuter de la technique

Après la visite de contrôle, décrivez la technique que l’aidant va mettre en œuvre, justifiez son utilisation et donnez des exemples de la technique, en l’associant à la routine de la famille. Il est important que l’aidant participe activement à ce processus, qu’il puisse poser des questions et donner des exemples tirés de sa vie quotidienne.

Exemples :

• « La technique sur laquelle nous allons travailler aujourd’hui est… »
• « L’importance de cette technique réside dans le fait que… »
• « Voici quelques moyens de mettre en œuvre cette technique en fonction de votre routine quotidienne et de vos ressources… »
• « Cette technique aidera Maria à progresser vers les objectifs suivants… »
• « Avez-vous des questions à ce sujet ? »
• “Maintenant, c’est à vous de me dire quelle est la technique sur laquelle nous allons travailler aujourd’hui. Pourriez-vous la décrire ?”
• “Pouvez-vous me donner des exemples de la façon dont nous pourrions utiliser cette technique avec Maria ?
• “Cette technique correspond-elle à vos objectifs à long terme pour Maria et votre famille ?

Démontrer ou modéliser la technique pendant le travail direct avec l’enfant

L’étape suivante consiste à faire une brève démonstration de la technique avec l’enfant. Tout en utilisant la technique, décrivez ce que vous faites et comment la technique affecte le comportement de l’enfant à ce moment précis. Il est important de noter qu’à ce stade, l’intervenant ne doit pas prendre le pas sur la personne qui s’occupe de l’enfant lorsqu’il lui montre la technique. La personne qui s’occupe de l’enfant doit se sentir responsabilisée et motivée pour utiliser la technique, au lieu de se sentir frustrée ou intimidée par l’intervenant.

L’éducateur travaille sur l’apprentissage du mandat avec Maria (c’est-à-dire apprendre à Maria à faire des demandes). Tout en créant des opportunités de mand, l’intervenant donne un signal sonore. Maria fait écho et l’intervenant lui donne immédiatement l’objet préféré. Tout en donnant l’exemple à l’assistant, le soignant dit : “Il semble que Maria veuille vraiment jouer avec le chiot, alors laissez-moi le tenir pendant quelques secondes hors de sa portée pendant qu’elle peut encore le voir. Maintenant, elle le regarde et l’attrape. Essayons ceci… “CHIEN” Wow ! Vous avez vu ça ? Maria a répété : “CHIEN!”” L’éducateur lui remet alors immédiatement le chien. “Et c’est ainsi que nous allons pratiquer les demandes ensemble. C’est une rock star !”

Coaching en direct avec les accompagnants

Lorsque les accompagnants comprennent la technique en donnant des exemples liés à leur enfant et en identifiant la technique lorsqu’elle est mise en œuvre par l’e ‘accompagnant, ils peuvent passer à la pratique des techniques. Si l’assistant familial semble initialement hésiter à participer, vous pouvez organiser davantage de jeux de rôle ou intercaler des exercices entre vous et l’assistant familial. Il est important que l’aidant comprenne que sa participation et sa pratique constituent une partie importante de la routine de chaque session.

L’aidant dit : “Je ne pense toujours pas être prêt. Elle a si bien réagi à votre présence. Je ne suis pas sûr de pouvoir le faire…” Le prestataire dit : “Je comprends votre hésitation. J’ai utilisé cette stratégie avec différents enfants, mais n’oubliez pas que vous êtes l’expert de votre enfant ! J’ai une suggestion… Et si nous nous relayions ? Je vais créer une opportunité de demande et vous allez créer une autre opportunité de demande. Cela vous convient-il ?”

Retour d’information

Le retour d’information est une composante essentielle du coaching en direct. Plusieurs stratégies pour fournir un retour d’information efficace sont décrites dans la littérature (par exemple, Ingersoll & Dvortcsak, 2010 ; Simonian & Brand, 2022). Les parents sont susceptibles d’avoir besoin d’un niveau plus élevé de retour d’information direct au début de la mise en œuvre du traitement. Cependant, il est important de se rappeler que le rapport joue un rôle important lors de la réception d’un retour d’information correctif. Veillez à fournir un retour d’information plus positif au début de l’accompagnement et attendez qu’une relation soit établie pour faire des commentaires constructifs, afin que les soignants se sentent à l’aise et en sécurité pendant les séances de coaching.

Le tableau 2 présente des exemples de différents types de commentaires que vous pouvez mettre en œuvre lors de l’accompagnement en direct de l’aidant (Bruinsma et al. 2020).

Parfois, vous devrez fournir un retour d’information succinct pendant que l’aidant met en œuvre la technique. Cependant, l’aidant peut bénéficier d’un retour d’information plus élaboré ou plus réfléchi. Dans ce cas, veillez à fournir un feedback plus approfondi une fois la pratique terminée.

Réflexions finales

L’accompagnement des aidants est un processus qui requiert certes des compétences techniques mais aussi une variété de compétences sociales non techniques (Rohrer et al., 2021). Chaque famille a des valeurs, des préférences, des capacités, des objectifs et des obstacles différents. Apprendre à connaître la famille et établir une relation solide et de confiance avec le professionnel est essentiel pour une collaboration réussie. Le partage de la prise de décision et le passage du rôle d’expert du professionnel à celui de partenaire collaboratif constitueront une base solide à partir de laquelle les séances de coaching pourront être couronnées de succès.

Article original : Setting Goals that are Realistic, Functional, and Meaningful

Traduction :

De nombreuses personnes se fixent des objectifs tout au long de l’année, et les parents réfléchissent souvent aux objectifs qu’ils souhaitent pour leurs enfants. Lorsque l’on fixe des objectifs pour un enfant handicapé, il faut tenir compte de quelques éléments importants qui amélioreront les chances de réussite de l’enfant, ainsi que la satisfaction des parents.

Il est généralement conseillé de commencer par des objectifs généraux, puis de les réduire. Vous pouvez commencer par vous demander quel est votre objectif ultime pour votre enfant, puis où vous aimeriez le voir dans cinq ans. Ensuite, qu’aimeriez-vous accomplir au cours de l’année à venir ?

Disons que votre objectif global est que votre fils ait une vie sociale heureuse. Votre objectif à 5 ans pourrait alors être qu’il ait au moins 3 amis qu’il voit régulièrement. Votre objectif pourrait être de le faire participer régulièrement à un club après l’école.

Pour prendre un autre exemple, votre objectif global pourrait être que votre fille communique efficacement avec les autres. Votre objectif à cinq ans pourrait être qu’elle ait des échanges conversationnels avec d’autres personnes en l’absence d’incitation ou de communication améliorée. Et votre objectif pour cette année pourrait être qu’elle demande ce qu’elle veut quand elle le veut (qu’elle « mandate » les objets désirés).

Un deuxième élément à prendre en compte pour fixer des objectifs sur l’année est leur degré de réalisme. Personne ne connaît mieux votre enfant que vous, en tant que parent, mais même les parents peuvent avoir des difficultés à évaluer la situation de leur enfant au bout d’un an. De nombreux facteurs peuvent influer sur la réussite d’un objectif, notamment les interventions disponibles et d’autres obstacles ou soutiens inattendus qui peuvent survenir. Il peut être utile de diviser les objectifs annuels en étapes plus petites, qui seront plus faciles à prévoir et à suivre.

Ainsi, pour le fils que vous souhaitez voir devenir plus sociable, envisagez de diviser l’objectif d’inscription à un club extrascolaire en plusieurs parties, dont chacune sera plus facile et plus rapide à atteindre que l’ensemble : rechercher les clubs disponibles, discuter de ses deux premiers choix avec un conseiller d’orientation, assister à la première réunion, etc. Chacun de ces petits objectifs peut être mesuré et célébré, ce qui permet de conserver l’élan et la motivation nécessaires pour atteindre les objectifs plus importants de l’année et des années suivantes. De même, la fille qui travaille sur la communication peut atteindre des objectifs plus modestes en apprenant à mandater à l’aide de messages-guides comme premiers objectifs, puis en continuant à mandater de manière autonome lorsque les messages-guides s’estompent.

Enfin, chacun des petits objectifs fixés pour l’année doit être mesuré afin de pouvoir suivre les progrès accomplis. Le fait de constater les progrès accomplis est non seulement motivant et enthousiasmant, mais il peut aussi aider à déterminer quand passer à la série d’objectifs suivante. L’évaluation est également importante pour identifier les cas où les progrès ne sont pas aussi rapides que prévu, de sorte que les aides et les stratégies mises en place puissent être actualisées pour assurer une meilleure réussite.

Immersion au sein du DITEP du Cher (UGECAM) où l’Analyse Appliquée du Comportement est mise en place

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Article original : Securing Assent in ABA Therapy

Traduction :

Vous êtes-vous déjà trouvé dans une situation inconfortable ? Avez-vous pu partir librement ou exprimer vos préoccupations et les faire respecter ? Imaginez que vous ne puissiez pas communiquer votre malaise ou votre désaccord avec la situation tout en étant forcé de rester. C’est la réalité que vivent de nombreux enfants autistes à l’école, en thérapie et dans d’autres domaines de leur vie. Il est essentiel d’obtenir l’assentiment pour permettre à nos apprenants d’avoir leur mot à dire dans leur traitement. Voyons ce qu’est l’assentiment et examinons quelques stratégies pour mettre en place des soins fondés sur l’assentiment.

Assentiment et consentement : Quelle est la différence ?

Tout d’abord, qu’est-ce qui distingue l’assentiment du consentement ? Le consentement est un terme qui fait référence à un client (s’il est légalement capable) ou à son parent ou tuteur légal qui accepte un traitement sur la base d’une compréhension globale de l’objectif, des avantages et des risques de l’intervention. Pour donner son consentement, il faut être légalement capable de prendre ces décisions. Les enfants (et de nombreux adultes ayant des besoins particuliers) ne peuvent pas légalement donner leur consentement.

L’assentiment, quant à lui, n’est pas un terme juridique. L’assentiment se réfère au fait que le client montre des signes d’accord ou de volonté de participer au traitement. Même s’il ne peut légalement approuver ou refuser les accompagnements, tout apprenant peut exprimer ses préférences et sa volonté de participer à l’accompagnement.

Quelle est la signification de l’assentiment ?

La reconnaissance et le respect de l’assentiment et du retrait de l’assentiment témoignent du respect de la dignité de la personne, l’un des quatre principes fondamentaux énoncés dans le code de déontologie des analystes du comportement. Obtenir l’assentiment de la personne dans le cadre de l’ABA est l’une des composantes de ce que beaucoup appellent « l’ABA d’aujourd’hui », une approche plus compatissante du traitement comportemental. Dans la dernière mise à jour du code de déontologie, l’assentiment est inclus comme une exigence éthique, à la section 2.11. Par conséquent, les analystes du comportement doivent non seulement comprendre ce qu’est l’assentiment, mais aussi donner activement à leurs apprenants les moyens d’agir grâce à des pratiques basées sur l’assentiment. Ce faisant, ils peuvent créer un environnement dans lequel les clients se sentent en sécurité, valorisés et motivés pour apprendre.

Quels sont les signes de l’assentiment et du retrait de l’assentiment ?

Les techniciens du comportement et les analystes du comportement doivent être attentifs aux signes d’assentiment et de retrait d’assentiment. Les signes d’assentiment peuvent être vocaux, comme les déclarations affirmatives de l’apprenant (par exemple, « Je m’amuse ! »). Ils peuvent également être non vocaux, comme le fait de s’approcher avec empressement du thérapeute et de s’engager activement dans les activités.

Les signes que votre apprenant donne son assentiment sont les suivants :

• Sourire et/ou rire
• Coopérer aux activités d’apprentissage
• Faire des déclarations d’approbation, telles que « Je veux continuer à faire X “ et ” J’aime ça !
• S’engager activement dans les activités thérapeutiques
• S’approcher avec empressement du thérapeute
• Demander à répéter les activités
• Rester dans l’espace thérapeutique

L’assentiment peut être refusé ou retiré à tout moment. Le retrait de l’assentiment se réfère aux indications que l’apprenant n’approuve pas les méthodes de traitement utilisées ou les objectifs visés. Les signes de retrait de l’assentiment peuvent être à la fois vocaux, comme la protestation (par exemple, « non ! ») et non vocaux, comme la fuite.

Les signes de retrait de l’assentiment sont les suivants :

• se détourner ou s’éloigner des activités d’apprentissage
• repousser les stimuli de l’enseignement
• S’enfuir du thérapeute ou de l’espace thérapeutique
• Agressivité, comportement d’automutilation, destruction de biens ou autres comportements nuisibles.
• pleurer, crier ou protester vocalement
• Se laisser tomber ou s’effondrer sur le sol
• Éviter le thérapeute
• froncer les sourcils

Comment mettre en œuvre l’apprentissage par l’assentiment dans le cadre de l’accompagnement en ABA ?

L’obtention et le maintien de l’assentiment est un processus complexe et continu qui nécessite une observation attentive, de la flexibilité et le respect de l’autonomie du client. Voici quelques stratégies clés que vous pouvez utiliser pour promouvoir l’accompagnement en ABA basée sur l’assentiment auprès de vos apprenants.

1. Donner la priorité aux choix : Donnez à vos apprenants la possibilité de faire des choix pour favoriser l’engagement et l’autonomie. Offrez des choix en matière d’activités, de renforçateurs, de stimuli, de lieu des séances, et même de structure et d’ordre des programmes ou des activités. Même si le client n’est pas en mesure de faire des choix concernant tous les aspects de la thérapie, donnez-lui la priorité en lui offrant des choix chaque fois que c’est possible.
2. Enseigner et renforcer l’autodéfense : Encouragez vos apprenants à communiquer leurs besoins, leurs préférences et leurs limites. Indépendamment de leurs capacités ou de leur mode de communication, aidez-les à développer des compétences essentielles en matière d’autonomie, comme demander une pause et exprimer leur malaise.
3. Rendre l’accompagnement amusant : L’accompagnement ne doit pas nécessairement être perçue comme un travail. Bien qu’il y ait forcément des objectifs difficiles à atteindre et des tâches qui ne sont pas les plus appréciées, il existe d’innombrables façons de faire en sorte que l’accompagnement reste agréable et motivante. Effectuez régulièrement des évaluations des préférences pour vous assurer que vous enrichissez continuellement l’environnement avec des objets et des activités préférés.
4. Respecter le retrait de l’assentiment : Respectez le droit de l’apprenant à retirer son assentiment. C’est essentiel pour favoriser la confiance.
5. Analyser et traiter les raisons du retrait de l’avis conforme : Lorsqu’une personne retire son assentiment, cela ne signifie pas que la séance se termine simplement ou que le professionnel le laisse faire ce qu’il veut pendant le reste de la séance. Le professionnel doit analyser la situation pour identifier la ou les raisons du retrait de l’assentiment. Il peut être amené à modifier divers aspects de l’environnement d’apprentissage, de la modalité d’accompagnement ou des objectifs pour regagner l’assentiment de l’apprenant. Voici quelques éléments à prendre en compte :
   • L’accompagnant et la personne ont-ils réussi à s’appairer ? L’accompagnant s’efforce-t-il en permanence de maintenir un rapport positif ?
   • Le style d’enseignement est-il aversif pour la personne ? (par exemple, trop structuré et répétitif alors que l’apprenant préférerait une approche plus naturelle).
   • Les tâches sont-elles trop difficiles ? Les compétences préalables sont-elles manquantes ? Des incitations supplémentaires sont-elles nécessaires ?
   • Les tâches sont-elles trop faciles et monotones ?
   • L’incitation est-elle aversive ? (par exemple, un contact physique complet alors que l’apprenant n’aime pas être touché).
   • Y a-t-il des sensibilités sensorielles qui peuvent mettre l’apprenant mal à l’aise ?
   • Les préférences de l’apprenant sont-elles prises en compte et priorisées ?

Au-delà de la conformité : le pouvoir d’assentiment

Bien que la conformité ait toujours été au centre de l’accompagnement en ABA, le passage à « l’ABA d’aujourd’hui » a redéfini le domaine. Le vrai progrès ne consiste pas seulement à se conformer, mais aussi à faire preuve de confiance, d’une participation active et significative. En adoptant des pratiques fondées sur l’assentiment, les analystes du comportement peuvent permettre à leurs apprenants de jouer un rôle actif dans leur parcours d’accompagnement.

Article original : One Autistic BCBA’s Perspective on ABA

Traduction :

Les Board Certified Behavior Analysts (BCBA) travaillent souvent avec la communauté autiste. Cependant, vous ne rencontrerez pas souvent un BCBA autiste. Certains BCBA autistes soutiennent l’analyse comportementale appliquée (ABA) et y font carrière, et en tant que tel, j’aimerais vous faire part de mon point de vue.

Ce domaine a mauvaise réputation pour de nombreuses raisons. On prétend que l’ABA « masque les comportements autistiques » et qu’elle « apprend aux enfants à devenir des robots ». Je déteste la réputation qui accompagne l’ABA d’aujourd’hui ; cependant, si l’on se penche sur la manière dont l’ABA était menée dans les années 1960, on constate qu’il y a suffisamment de raisons de la soutenir. Nous devons condamner les actions de l’ABA rigide et intransigeante tout en changeant les positions actuelles, comme j’essaie de le faire dans ma pratique. Par conséquent, ma perception de l’ABA se décline en trois points : (1) l’utilisation d’une optique tenant compte des traumatismes, (2) l’écoute active et la validation, (3) l’individualisation des soins.

1. Lorsque nous utilisons une optique tenant compte des traumatismes, cela signifie que nous ne nous contentons pas d’examiner les comportements liés aux quatre fonctions. Nous nous intéressons plutôt aux comportements qui résultent d’expériences traumatisantes. Dans ma propre vie, j’ai eu un accident de voiture à l’âge de 16 ans. J’étais déjà semi-émotif et je conduisais sous la pluie (il pleuvait des cordes). Je tournais à gauche à un feu vert et j’ai surcorrigé, percutant ainsi une autre voiture. J’ai été tellement traumatisé par cette expérience que je n’ai pas supporté l’idée de prendre le volant pendant quatre ans. Ce qui m’a motivé à reprendre le volant, c’est que j’en avais assez que ma mère et mes amis soient obligés de me conduire. Si quelqu’un m’avait forcé à le faire en me faisant conduire d’un endroit à l’autre, il y aurait eu un risque non négligeable qu’un autre accident de voiture se produise. De même, lorsque nous forçons les personnes à tenter des choses pour lesquelles ils ne sont pas prêts, nous risquons de les traumatiser.
2. L’écoute active et la validation des personnes, ainsi que de leurs accompagnants, sont essentielles dans ce domaine. Les praticiens n’ont pas toujours raison (même les autistes !) et nous devons aborder chaque situation avec humilité et compassion. Les RBT mettent en œuvre la thérapie ABA pendant toutes les heures de thérapie ABA. Les BCBA interviennent entre 5 et 20 % des heures de thérapie directe d’un RBT par mois. Ensuite, nous avons aux accompagnants, qui sont avec la personne quand nous ne sommes pas là. Lorsque l’accent est mis sur la conformité plutôt que sur la collaboration, l’écoute active et la validation sont mises de côté. Nous devons tenir compte de nombreux éléments lors de la mise en œuvre des services, tels que les traumatismes, la culture, l’environnement et la faisabilité des interventions. Si nous rencontrons des problèmes, nous nous adaptons tout en faisant preuve de diligence.
3. Le troisième point est peut-être le plus important : l’individualisation des soins. Lorsque j’étais directeur clinique, j’étais strict dans mes rapports d’évaluation. Cependant, j’étais stricte parce que je voulais que mes analystes se mettent à la place de la personne. Par exemple, j’ai vu dans plusieurs rapports des stéréotypies vocales et motrices avec une fonction de renforcement automatique. Certes, chacun de ces comportements est différent pour chaque personne avec laquelle nous travaillons, mais je demande quand même une justification de la façon dont ces comportements sont socialement significatifs pour les réduire. Si je remarque que la justification ne correspond pas aux critères, je dirai « supprimez ce comportement car il n’est pas socialement significatif, il n’entrave pas la capacité de la personne à accéder aux contingences et il n’est pas nuisible pour lui-même ou pour les autres ». Il est également arrivé que des personnes me demandent d’inscrire dans leur plan d’accompagnement des objectifs précis qu’ils souhaitaient atteindre. Par exemple, une personne m’a dit : « Michelle, je veux m’efforcer de devenir plus organisée ». J’ai inscrit un objectif qui correspondait au modèle de nécessité médicale, mais qui ciblait également ce que la personne voulait faire.

Ces trois domaines m’ont permis de devenir le BCBA que je m’efforce d’être. Bien que je sois un être humain autiste, je m’efforce d’être un praticien compatissant. C’est ce que les personnes méritent

Article original : Putting Together an ABA Curriculum

Traduction :

Que fait-on en ABA ? Cette question vous est souvent posée en tant que BCBA, et ce pour de bonnes raisons ! L’ABA est une technologie puissante qui peut être utilisée pour enseigner de nombreuses compétences et réduire une grande variété de comportements gênants. Les possibilités sont infinies !

Mais comment savoir ce qu’il faut enseigner ?

L’évaluation

Le processus d’évaluation est (évidemment) extrêmement important pour l’élaboration d’un programme d’études. Au cours du processus d’évaluation, nous cherchons à comprendre

• les compétences de l’apprenant
• les préoccupations de la famille
• Les raisons pour lesquelles ils recherchent des services d’ABA
• le point de vue des autres prestataires.

Programmation

Il convient ensuite d’examiner le calendrier des services. La famille recherche-t-elle des services complets pouvant aller jusqu’à 20 ou 30 heures par semaine ? Ou peut-être souhaite-t-elle une thérapie axée sur un problème spécifique ?

Travailler avec l’assurance

Si vous fournissez des services d’ABA couverts par l’assurance maladie, il se peut qu’il y ait des règles plus spécifiques concernant les types d’objectifs qui seront couverts par l’assurance. En général, ces règles indiquent que les objectifs doivent tous être liés à la réduction des symptômes de l’autisme. Bien qu’il s’agisse d’un énoncé plutôt chargé, cela signifie en fin de compte que les objectifs doivent être liés aux déficits fondamentaux de l’autisme, c’est-à-dire les schémas de comportement restreints et répétitifs ou les déficits de communication.

Intégrer les préférences de la famille

L’un des paramètres les plus importants de notre thérapie est la validité sociale. La validité sociale est la mesure dans laquelle la thérapie fait une différence significative dans la vie de nos clients et des parties prenantes. Les familles et les clients savent très bien ce qui ferait la plus grande différence dans leur vie. Par exemple, la famille peut avoir pour tradition d’aller à la plage chaque été, mais notre client a du mal à gérer les différentes routines d’un calendrier de vacances. Nous pourrions choisir de travailler sur le soutien des compétences de préparation et de flexibilité nécessaires à notre client pour qu’il puisse participer avec succès aux vacances avec le reste de la famille.

Notre rôle de défenseur

Dans notre rôle de défenseur, il nous incombe parfois d’aider les familles à mieux comprendre l’autisme ou ce qu’il est réaliste d’attendre de leur enfant à différents stades de son développement. L’ABA (en particulier la formation des parents) peut être une occasion importante d’informer les familles sur l’autisme de manière à les aider à rendre leur maison plus adaptée à leur enfant ou à comprendre quels soutiens environnementaux supplémentaires pourraient être nécessaires.

Prochaines étapes

Une fois que vous aurez rassemblé toutes ces informations, vous aurez probablement une longue liste de compétences sur lesquelles vous souhaitez travailler. Vous devrez peut-être établir des priorités et considérer certains objectifs comme des priorités « essentielles » et d’autres comme des objectifs secondaires. Un sentiment d’urgence peut souvent se dégager de toutes les choses que vous voulez enseigner, mais n’oubliez pas que la lenteur et la régularité gagnent la course. Il n’y a pas de mal à donner la priorité à quelques objectifs clés qui aideront le plus votre client, et à développer à partir de là lorsqu’il sera prêt.

Article original : Treatment Summary: Peer Modeling

Traduction :

Description du projet

Un père montre à son enfant adolescent comment démarrer une tondeuse à gazon. Un professeur de tennis montre à un élève comment servir. Un frère ou une sœur plus âgé(e) montre à son cadet comment retourner une crêpe. Il s’agit là d’exemples quotidiens de modélisation. Le modelage est une procédure pédagogique dans laquelle une personne maîtrisant une tâche, le modèle (par exemple, un enseignant, un parent ou un intervenant), démontre la tâche à une autre personne (par exemple, un élève, un enfant) qui observe et tente par la suite de copier la performance du modèle (Cooper et al., 2020).

Le modelage est un type d’assistance qui augmente la probabilité d’une réponse correcte (Noell et al., 2021). Il est utile lorsque d’autres incitations, telles que les incitations verbales (par exemple, dire vocalement « Ouvrez l’eau ») ou physiques (par exemple, placer doucement sa main sur celle de l’apprenant pour l’aider à ouvrir l’eau), sont inefficaces. Le modelage peut être particulièrement utile pour enseigner des tâches complexes (Noell et al., 2021), comme faire ses lacets, préparer un repas ou se raser. La modélisation peut également aider les individus à apprendre de manière plus naturelle en observant les autres, ce qui peut être extrêmement utile pour l’apprentissage d’autres compétences dans différents contextes et tout au long de la vie. Le plus important est peut-être que la modélisation est une procédure quotidienne que tout le monde est susceptible de rencontrer dans de multiples environnements et contextes. Par conséquent, exposer les apprenants à la modélisation (en tant qu’approche pédagogique) peut les aider à se préparer à imiter les actions des autres lorsqu’ils sont naturellement confrontés à des contextes inconnus ou nouveaux à mesure qu’ils grandissent.

La modélisation peut être une stratégie d’enseignement utile car elle offre une possibilité d’apprentissage interactif lorsque l’apprenant doit copier les actions du modèle. Elle permet également à l’apprenant d’observer les résultats positifs de ses actions en offrant des possibilités de renforcement qui, à leur tour, favorisent le développement de nouvelles compétences (DiSalvo & Oswald, 2002). Par exemple, lorsqu’un frère ou une sœur plus jeune (l’apprenant) observe un frère ou une sœur plus âgé(e) (le modèle) en train de retourner une crêpe, l’apprenant acquiert des compétences culinaires et a l’occasion de se renforcer en savourant une crêpe parfaitement cuite qu’il fait ensuite lui-même.

La modélisation par les pairs est unique car ce sont les pairs qui servent de modèles et non des professionnels ou des soignants. Ce type de modélisation est intéressant car il élargit l’éventail des personnes auprès desquelles une personne peut apprendre. Si la modélisation par les pairs peut être mise en œuvre dans divers contextes (Athamanah & Cushing, 2019 ; Blew et al., 1985), elle est particulièrement bien adaptée au milieu scolaire en raison de la facilité d’accès aux pairs. Dans les écoles, la modélisation par les pairs donne l’occasion de développer plus naturellement les compétences cibles (Athamanah & Cushing, 2019) et facilite les interactions avec les élèves au développement typique. Ces interactions accrues peuvent favoriser l’acceptation, les compétences sociales, les compétences de jeu et les amitiés (Chang & Locke, 2016). Ces avantages sont notables, car ils pourraient contribuer à répondre aux préoccupations souvent partagées par les autistes scolarisés dans des écoles inclusives, comme le sentiment de solitude et le manque d’inclusion ou d’acceptation au sein de la structure de la classe (Locke et al., 2012). En outre, les avantages s’étendent aux pairs modèles, qui acquièrent des compétences en matière de leadership, améliorent leur efficacité personnelle et bénéficient d’interactions positives avec leurs pairs handicapés (Chen, 2024).

Résumé de la recherche

Le modelage est une intervention fondée sur des données probantes pour les personnes autistes (Hume et al., 2020 ; National Autism Center, 2015). La recherche montre que le modelage par les pairs, un type spécifique de modelage, est efficace pour enseigner aux personnes autistes une variété de compétences, y compris l’étiquetage réceptif (Charlop et al., 1983), la discrimination des couleurs, des formes et des prépositions (Egel et al., 1981), ainsi que pour faire des achats, emprunter des livres de bibliothèque et traverser la rue (Blew et al., 1985). En outre, les résultats de ces études ont montré que le modelage par les pairs pouvait être bénéfique pour les autistes dans les classes d’intégration, Charlop et al. (1983) signalant une augmentation du comportement social comme un effet secondaire positif de l’intervention.

Des études récentes ont utilisé la modélisation par les pairs pour soutenir une variété de populations avec différentes compétences, notamment en enseignant aux adultes à modifier leur mode de vie pour améliorer leur santé et gérer la douleur chronique (Schweier et al., 2014), en améliorant la consommation de légumes chez les enfants d’âge préscolaire (Staiano et al., 2016) et en augmentant l’activité physique chez les femmes inactives sur le lieu de travail (Rowland et al., 2018).

Dans le contexte de l’intervention en autisme, la modélisation par les pairs est souvent associée à d’autres procédures telles que la récompense des réponses appropriées (Sira & Fryling, 2012) ou des incitations supplémentaires (Chen, 2024). Kourassanis-Velasquez et Jones (2019) ont constaté que la modélisation par les pairs combinée à l’incitation et au renforcement augmentait la réponse et l’initiation des offres d’attention pendant le jeu pour trois enfants atteints de troubles envahissants du développement non spécifiés (TED-NS), un diagnostic maintenant classé dans les troubles du spectre autistique (TSA ; Autism Speaks, n.d.). Bien que les résultats aient révélé que les performances étaient généralisées aux nouveaux pairs, elles n’étaient pas constantes après la fin de l’intervention ; cependant, l’étude ne comportait qu’un seul contrôle de suivi, ce qui limite la compréhension des résultats des performances à long terme. Malgré cela, les parents et les pairs modèles ont évalué positivement l’intervention. Plus récemment, Chen (2024) a utilisé la modélisation par les pairs avec des incitations et des renforcements pour améliorer les performances de deux élèves autistes (âgés de sept et neuf ans) dans des tâches telles que préparer un sac d’école, mettre un sac d’école, ramasser les ordures et se mettre en rang pour le départ. Les résultats indiquent que les participants ont trouvé le soutien des pairs utile, et tous les pairs modèles ont indiqué qu’ils aimeraient soutenir d’autres élèves à l’avenir.

En outre, la modélisation est une composante de l’entraînement aux compétences comportementales (BST), un ensemble d’interventions bénéficiant d’un solide soutien empirique et comprenant également des instructions, des répétitions et une rétroaction (Noell et al., 2021). Il existe de nombreux exemples d’interventions qui intègrent la modélisation par les pairs à la BST (Brady et al., 2016 ; Chambers & Radley, 2019 ; Covey & Alber-Morgan, 2021). Covey et ses collègues (2021) ont augmenté le jeu interactif avec des enfants ayant des handicaps modérés à sévères en utilisant la modélisation par les pairs, la BST et l’analyse des tâches. Dans les semaines qui ont suivi l’intervention, un participant a montré une légère diminution de l’habileté entraînée, tandis que les trois autres ont montré des augmentations supplémentaires dans le jeu interactif. Bien que la satisfaction des participants n’ait pas été mesurée, les pairs modèles ont attribué une note élevée à l’intervention et ont estimé qu’ils pouvaient mieux s’engager avec leurs pairs handicapés à la suite de l’étude.

La modélisation par les pairs peut également être étendue aux apprenants plus âgés. Athamanah et Cushing (2019) ont augmenté l’engagement indépendant dans les tâches professionnelles et les interactions sociales avec des participants autistes âgés de 14 à 18 ans en utilisant la modélisation par les pairs dans le cadre d’une formation en milieu de travail. Pendant l’intervention, les pairs ont modélisé la façon d’effectuer des tâches, de poser des questions et de faire des commentaires. Ils ont également utilisé une variété de stratégies d’incitation, y compris l’orientation verbale, gestuelle ou manuelle, pour faciliter la performance indépendante des participants, ce qui a conduit à une augmentation de la précision de la performance. Malheureusement, le transfert des compétences à d’autres contextes et individus et le maintien des compétences dans le temps n’ont pas été évalués en raison des contraintes de temps de l’étude.

Recommandations

Les recherches menées dans le cadre de cette étude montrent que la modélisation par les pairs est fortement étayée par des données probantes. Elle s’aligne sur le National Standards Project (phase 2) du National Autism Center et sur Hume et al. (2021), qui ont tous deux établi que la modélisation était une intervention fondée sur des données probantes pour les personnes autistes. Le modelage par les pairs peut être utilisé avec des apprenants de différents âges pour enseigner diverses compétences (Covey & Alber-Morgan, 2021) et favoriser l’acceptation dans des contextes éducatifs inclusifs (Chang & Locke, 2016). Pour que le modelage soit efficace, il semble évident que les apprenants doivent posséder deux compétences préalables : la capacité d’observer le modèle et la capacité d’imitation (Noell et al., 2021). Par conséquent, l’équipe qui travaille directement avec un individu devrait guider les décisions de traitement afin de déterminer s’il s’agit d’une intervention appropriée pour cet individu.

Il est nécessaire de poursuivre les recherches afin d’améliorer notre compréhension de la modélisation par les pairs. Il convient notamment de déterminer dans quelle mesure les caractéristiques des pairs (par exemple, l’âge, le sexe) influencent l’impact de la modélisation sur les personnes autistes. Un autre point à approfondir est la généralisation des compétences acquises par le biais de la modélisation par les pairs à d’autres contextes et à d’autres personnes, ainsi que leur maintien dans le temps. En outre, bien que les avantages soient nombreux, il reste essentiel de s’assurer non seulement de l’assentiment des apprenants autistes, mais aussi de celui des pairs qui modélisent les comportements souhaités. Enfin, il convient de poursuivre les recherches sur la satisfaction et les préférences des personnes qui apprennent par le biais de la modélisation par les pairs.

La modélisation par les pairs offre des avantages significatifs non seulement aux apprenants autistes et à ceux atteints de troubles du développement, mais aussi aux pairs qui servent de modèles. Ces avantages comprennent la création d’amitiés, la promotion d’un sens de la communauté, le développement personnel, la patience et l’empathie, l’acquisition de nouvelles compétences, un sentiment de récompense et le développement d’attitudes plus positives à l’égard des personnes handicapées (Travers et al., 2023). Compte tenu de ses avantages pour les apprenants et les pairs, la modélisation par les pairs est à la fois fondée sur des données probantes et compatible avec les mouvements visant à créer des environnements d’apprentissage plus compatissants et inclusifs.

Article original : Growing Up: Supporting Teens On The Autism Spectrum

Traduction :

Grandir est à la fois excitant et stimulant pour les enfants et les parents. Les adolescents atteints du spectre autistique peuvent éprouver des difficultés à se socialiser, à planifier leur avenir et à jouir de leur indépendance. Les parents peuvent avoir du mal à savoir comment accompagner leurs enfants dans les rites de passage de l’adolescence et de l’âge adulte, mais il y a certaines choses à garder à l’esprit pour rendre cette période un peu plus facile et plus agréable pour tout le monde.

Tout d’abord, comme n’importe quel adolescent, chaque adolescent autiste est un individu et doit être traité comme tel. Il n’existe pas de solution unique à tout âge, y compris à l’adolescence. Les parents et les enseignants doivent être conscients des stratégies et des soutiens qui ont aidé leur enfant dans le passé et qui peuvent constituer des sources d’information pour le présent et l’avenir. Par exemple, un enfant qui a très bien réussi à apprendre à partir de modèles vidéo peut devenir un adolescent capable d’apprendre beaucoup de choses à partir de vidéos sur YouTube (sous une supervision appropriée, bien sûr). Il est important de veiller à ce que les aides soient adaptées à l’âge de l’enfant. Les personnes autistes n’ont pas à être stigmatisées en étant associées à du matériel et à des activités qui sont généralement considérées comme plus enfantines. Par exemple, un adolescent autiste qui a besoin d’un système de renforcement devrait pouvoir utiliser un système adapté à son âge, comme de l’argent, ou suffisamment discret, comme des points attribués dans une application téléphonique ou sur une carte d’index, au lieu d’une économie de jetons colorés avec des autocollants ou des pièces de 1 centime. De nombreux enfants autistes bénéficient de calendriers d’activités, qui peuvent être mis à jour pour les enfants plus âgés en utilisant les mêmes stratégies d’organisation que celles utilisées par les autres adolescents, y compris des applications sur smartphone pour la planification, les rappels et les listes de choses à faire.

Un autre élément important à prendre en compte dans l’accompagnement des adolescents autistes est le fait que leurs objectifs peuvent devoir être modifiés au fur et à mesure qu’ils grandissent. Il faut espérer que la « règle des cinq ans » a été respectée, c’est-à-dire que les objectifs sont soigneusement sélectionnés en fonction de ce que l’individu devra être capable de faire au cours des cinq prochaines années. Cela signifie qu’il ne faut pas attendre que l’enfant soit en pleine puberté pour lui enseigner les routines d’autosoins associées à cette période, ni attendre qu’il soit devenu un adulte désireux d’avoir une relation amoureuse pour lui enseigner certaines des compétences sociales associées à cette partie de la vie, et bien d’autres exemples encore. Si ce n’est pas le cas, il n’est jamais trop tard pour travailler sur ces compétences, mais il est certainement plus facile et moins stressant de les aborder plus tôt que plus tard. En gardant cela à l’esprit, les adolescents autistes peuvent avoir besoin de penser plus loin que les adolescents normaux. Par exemple, si l’objectif est d’aller à l’université, il est utile que les parents et le personnel de soutien scolaire le sachent et s’y préparent dès le début de l’école secondaire. De même, si le jeune s’oriente davantage vers une carrière, les compétences nécessaires pour travailler doivent être prises en compte bien avant la date à laquelle il devrait commencer à travailler.

Enfin, l’adolescence est une période de célébration et de jouissance de l’indépendance. Pour les adolescents autistes, l’indépendance doit être abordée comme un objectif dans tous les domaines de la vie, avec une évaluation minutieuse de la sécurité et de l’état de préparation. L’indépendance peut être atteinte au bon niveau pour chaque individu, avec les objectifs et les soutiens appropriés. Par exemple, de nombreux adolescents apprécient d’apprendre à se déplacer de manière autonome, en prenant les transports en commun puis en conduisant de manière indépendante. Si un adolescent autiste est capable d’acquérir ces compétences en toute sécurité, il s’agit là d’une grande réussite. Pour les adolescents qui ne sont peut-être pas prêts à atteindre ce niveau d’indépendance, on peut se concentrer sur d’autres solutions, comme apprendre à tracer les itinéraires des transports en commun qui seront empruntés avec un parent ou une personne de confiance, ou être responsable de son propre argent lorsqu’il voyage avec des personnes de confiance. Pour les personnes autistes, quel que soit leur âge, il y a toujours de nouveaux niveaux d’indépendance à atteindre.

Article original : Why the MOTAS Was Created  

Traduction :

Création du MOTAS

La thérapie ABA (Applied Behavior Analysis) est une pratique fondée sur des données probantes, couramment utilisée dans le cadre du travail avec des personnes atteintes d’autisme. Dans le cadre d’un traitement ABA, des évaluations basées sur des critères sont souvent utilisées pour évaluer les niveaux de compétences actuels, développer des objectifs pour acquérir de nouvelles compétences et mesurer les progrès.

Ces évaluations sont des outils utiles pour structurer les compétences à enseigner aux individus, mais certaines lacunes ont été observées et ont inspiré la création de l’échelle MOTAS (Meaningful Outcomes Treatment and Assessment Scale) et des entretiens LOOP (Levels of Optimum Performance) qui l’accompagnent. Il s’agit notamment d’aligner les objectifs du traitement sur les priorités des parents et de la famille, d’offrir des soins complets tout au long de la vie et d’inclure des compétences d’enseignement pour accroître la flexibilité qui constitue un obstacle à l’apprentissage.

Priorités des parents

Un aspect important du traitement des personnes atteintes d’autisme et de handicaps apparentés est la collaboration avec les parents, les soignants et les autres personnes qui connaissent et aiment la personne. Il s’agit notamment d’intégrer leurs objectifs, leurs valeurs et leurs commentaires dans le traitement. Il est essentiel de comprendre les obstacles qui empêchent une personne de s’adonner aux passe-temps qu’elle souhaite, de se faire des amis, d’être avec sa famille lors de moments ou d’événements importants, ou de participer à des activités éducatives et extrascolaires, afin d’élaborer un plan de soins complet qui réponde aux besoins de la personne et de ses proches qui la soutiennent. L’une des motivations de la création du MOTAS était de disposer d’un entretien structuré et d’un enregistrement des préférences, des objectifs et des pensées des parents, des soignants et des clients.

En outre, depuis le temps que les auteurs travaillent avec les familles, une tendance s’est dégagée lors des discussions sur les objectifs pour l’avenir de leur famille. Il a été observé que certaines des compétences les plus importantes sur lesquelles les familles voulaient travailler ne faisaient pas partie des évaluations actuelles. Des objectifs tels que se rendre dans des lieux nouveaux pour des événements familiaux, tolérer des changements inattendus dans les habitudes quotidiennes, comprendre le point de vue de leurs frères et sœurs, établir et maintenir des relations, et bien d’autres compétences encore, n’étaient pas abordés de manière exhaustive.

Bien que cela n’empêche pas les professionnels d’aborder ces compétences dans le cadre du traitement, il peut être difficile de démontrer les progrès accomplis lors de la mise à jour des évaluations. Les compagnies d’assurance, qui sont chargées d’approuver et de payer les traitements, reconnaissent souvent les progrès réalisés en augmentant les scores obtenus lors des évaluations des compétences.

Flexibilité

Bien que l’une des principales caractéristiques de l’autisme soit le comportement restreint et répétitif, cet aspect n’est pas pris en compte de manière exhaustive dans les évaluations existantes. Les comportements restreints et répétitifs sont utiles à bien des égards, mais pour certaines personnes, les perturbations liées aux changements de routine peuvent être source de détresse et, pour d’autres, conduire à des comportements inadaptés. L’absence d’inclusion dans l’évaluation n’empêche pas les individus de travailler sur ces compétences, mais elle peut entraîner des difficultés à démontrer les progrès aux payeurs, et la rigidité et l’inflexibilité peuvent être un obstacle à l’acquisition d’autres compétences.

S’il est important de respecter les routines et les rituels, il est aussi parfois important d’enseigner la flexibilité. L’objectif du travail sur la flexibilité est d’aider les individus à se plier doucement sans se briser ni provoquer de traumatisme. La vie est imprévisible et le développement de la flexibilité permet de faire face à de nombreuses situations avec aisance et confort. La flexibilité est généralement requise lorsque les choses ne se passent pas comme prévu, que les routines changent et que nous devons nous adapter à ces changements inattendus.

Répondre aux besoins d’une grande variété d’individus

Plusieurs évaluations courantes sont largement utilisées dans le domaine de l’ACA pour évaluer les compétences linguistiques précoces, orienter le traitement en fonction des étapes précoces du développement et préparer les individus à vivre seuls dans certains environnements. Toutefois, des lacunes ont été constatées lors de la sélection des objectifs et de l’élaboration des plans de traitement pour les personnes qui cherchent à établir et à maintenir des relations, qui développent des aptitudes à prendre du recul, qui s’efforcent de défendre leurs intérêts et qui apprennent à s’adapter à des changements inattendus dans leur vie quotidienne. Le MOTAS comprend des compétences liées à chacun de ces domaines et à plusieurs autres. Les compétences de chaque domaine peuvent être enseignées à des personnes ayant des styles de communication différents et facilitent l’acquisition de compétences fonctionnelles, indépendantes et significatives à l’âge adulte.

Article original : Supporting Your Student with Visual Timers

Traduction :

Le temps est un concept difficile à appréhender pour les enfants. Il est encore plus difficile pour les penseurs concrets, comme le sont de nombreux enfants neurodivers. Les enfants autistes ont tendance à mieux comprendre les concepts concrets que les concepts abstraits, comme le temps. Les minuteurs visuels et d’autres supports peuvent aider à combler le fossé, en donnant aux enfants une meilleure compréhension du temps.

Qu’est-ce qu’un minuteur visuel ?

Les minuteurs visuels permettent d’observer le passage du temps à l’aide d’indices visuels. Il existe différents types de minuteurs visuels. Le type que vous choisirez dépendra d’un certain nombre de facteurs, tels que les préférences de votre enfant et l’usage que vous comptez faire du minuteur.

Voici quelques options

Le Time Timer montre le passage du temps à l’aide d’un disque coloré qui s’estompe au fur et à mesure que le temps passe. Avec ce minuteur, votre enfant peut facilement observer la couleur qui se rapproche au fur et à mesure que le temps passe.

Les minuteurs sont parfaits pour les activités plus longues, car vous pouvez les régler sur une durée d’une heure.

Les sabliers sont une autre option intéressante pour montrer le passage du temps. Chaque sablier a une durée différente. Il y en a pour 1 minute, 2 minutes, 5 minutes et 10 minutes. Il suffit de le retourner et de regarder le sable couler. Lorsque les minutes sont écoulées, le sable se trouve entièrement en bas.

Le Time Tracker est un minuteur visuel unique et personnalisable. Les sections verte, jaune et rouge s’allument pour indiquer le temps restant pour une activité. Vous pouvez programmer la durée pendant laquelle chaque section s’allume, ce qui permet de l’adapter à vos besoins.

Comment les minuteurs visuels peuvent-ils être utilisés à la maison ?

Les minuteurs visuels sont très utiles pour faciliter les transitions, qu’elles soient grandes ou petites.
Voici quelques idées pour les utiliser avec votre enfant à la maison :

• Indiquer le temps restant pour une activité. L’abandon d’une activité favorite, comme le temps passé devant un écran ou à jouer dehors, peut être une source d’angoisse pour de nombreux enfants. Un minuteur visuel peut faciliter ces transitions en donnant un signal visuel avant la fin de l’activité.
• Aider votre enfant à attendre une activité à venir. Attendre n’est pas facile. Pour les enfants qui n’ont qu’une compréhension limitée du temps, le fait de devoir attendre peut être assimilé à un « non ». Pour aider votre enfant à comprendre ce que signifie « attendre », réglez votre minuteur visuel pour lui permettre d’observer le temps qu’il doit attendre.
• Pour les routines du matin et du coucher. Un chronomètre avec un tableau effaçable à sec peut être utile pour aider votre enfant à effectuer ses routines du matin, du coucher ou autres. Réglez la minuterie pour chaque tâche et cochez-la au fur et à mesure de l’exécution de la routine.
• Pour apprendre à votre enfant combien de temps il doit consacrer à une activité. Si votre enfant a tendance à se précipiter dans des activités auxquelles il devrait consacrer plus de temps, mettez en place un minuteur visuel pour l’aider à identifier le temps qu’il doit consacrer à cette activité. Le brossage des dents, par exemple, est une tâche quotidienne que beaucoup d’enfants ont tendance à effectuer à la hâte. Un minuteur visuel est un excellent moyen de les aider à apprendre combien de temps ils doivent passer à se brosser les dents.

Passez en revue le minuteur visuel avec votre enfant et définissez vos attentes avant de l’utiliser. Cela facilitera les choses lorsque vous commencerez à l’utiliser. Ne vous inquiétez pas si le déclic ne se fait pas tout de suite. Il se peut que votre enfant ait besoin de temps pour comprendre le lien entre le visuel et l’activité. Avec de la constance, votre enfant devrait être en mesure de mieux comprendre le concept de temps.

Article original : The Importance of Symbolic Play in Early Childhood

Traduction :

La plupart des adultes considèrent que le jeu avec des jouets fait partie intégrante de l’enfance. À la naissance de ma fille, nous avons été comblés d’animaux en peluche, de services à thé et de vêtements pour qu’elle puisse jouer. Mais que se passe-t-il lorsque l’enfant ne trouve pas le jeu avec des jouets naturel ? De nombreux enfants autistes utilisent les jouets de manière non fonctionnelle ou répétitive. Lorsque je demande aux parents d’enfants atteints de TSA de me parler des jeux de leur enfant, ils me répondent souvent « il ne sait pas utiliser les jouets de manière appropriée ! » Ils me racontent ensuite comment l’enfant peut faire tourner les roues de la voiture tout en regardant les objets en rotation. Ils me parlent des scénarios spécifiques que l’enfant utilise pour exécuter une routine avec ses jouets et des crises de colère qui s’ensuivent si la routine est perturbée. Les parents remarquent comment ce déficit de jeu affecte leur capacité à interagir avec leurs pairs ou à occuper leur temps libre de manière appropriée. Le jeu symbolique se produit lorsque l’enfant utilise des objets ou des actions pour représenter d’autres objets ou actions. Par exemple, un enfant qui utilise une poupée comme bébé et qui la berce pour s’endormir est un acte de jeu symbolique. La poupée n’est pas vivante, mais l’enfant représente un bébé. Cette compétence est un déficit fondamental chez les enfants atteints de TSA. Cela signifie qu’ils n’acquièrent pas « naturellement » ou « facilement » la capacité d’utiliser des jouets pour représenter d’autres choses. Le développement du jeu symbolique est crucial dans le développement précoce et est lié à de nombreuses compétences ultérieures :

Langage

Le jeu symbolique est étroitement lié au développement du langage. Cela signifie que plus l’enfant est capable de jouer de manière représentative, plus ses compétences linguistiques sont élevées. De nouvelles preuves suggèrent également que le jeu symbolique a une relation de cause à effet avec le langage.

Développement social

Alors que les enfants neurotypiques continuent d’apprendre le jeu symbolique et par le jeu symbolique, les enfants atteints de TSA ont souvent du mal à établir des relations avec leurs pairs et à comprendre leurs schémas de jeu. Certains enfants atteints de TSA peuvent n’engager leurs pairs que dans le jeu physique (au lieu du jeu symbolique) ou finir par jouer seuls en utilisant leurs scénarios de jeu familiers.

Prise de perspective

Le jeu symbolique permet à l’enfant de se mettre très tôt dans la perspective d’un autre être. Si un enfant fait semblant d’être un pirate, il commence à parler et à penser à des choses qu’un pirate pourrait vouloir/faire. Cette pratique précoce de prise de perspective permet à l’enfant d’utiliser cette compétence lors de ses interactions avec ses pairs et les adultes.

Métacognition et compétences en résolution de problèmes

La métacognition est la capacité de réfléchir à sa propre pensée. Il s’agit d’une compétence essentielle pour résoudre des problèmes et planifier son temps. Pendant le jeu, les enfants planifient, organisent et traitent cognitivement les obstacles et les incidents avec leurs jouets.

Développement émotionnel

Grâce au jeu symbolique, les enfants peuvent s’entraîner à exprimer leurs émotions à travers les scènes qu’ils créent. Certaines données suggèrent également que cette pratique précoce contribue à la compréhension des émotions et à l’empathie.

Il est clair que les enfants ont besoin de jouer pour grandir et se développer. Cependant, pour les enfants atteints de TSA, le développement du jeu symbolique peut être difficile et même considéré comme du TRAVAIL !

Étant donné les nombreuses compétences qui découlent du jeu symbolique, nous encourageons les parents d’enfants atteints de TSA à considérer l’importance du jeu avec des jouets. Consacrez du temps et des efforts à impliquer votre enfant dans le jeu symbolique. Ce n’est généralement pas facile au début ! Cela fait peut-être des décennies que vous n’avez pas pris une figurine d’action et que vous l’avez utilisée pour combattre les méchants, mais entraînez-vous avec votre enfant.

Les parents savent qu’il fait partie de leur travail d’aider leur enfant à apprendre à lire et à faire des mathématiques de base. Ils ne laisseraient pas leur enfant échapper à ces tâches parce qu’elles sont difficiles. Veuillez considérer le JEU comme tout aussi important et nécessaire au développement de l’enfant. Même si cela demande du travail au début, insistez pour que l’enfant joue avec vous et, avec le temps, des améliorations pourront survenir non seulement dans le domaine du jeu, mais également dans de nombreux autres domaines clés du développement.

Article original : Using the MOTAS and LOOP: Selecting Meaningful Goals

Traduction :

En tant que professionnels de l’analyse du comportement appliqué et des domaines connexes, nous avons le plus grand privilège de travailler avec ceux qui nous sont pris en charge. Nous avons la responsabilité d’utiliser notre temps, nos ressources, nos connaissances et nos compétences pour fournir les résultats les plus significatifs possibles pour nos clients. Souvent, les décisions concernant les soins sont prises uniquement par des professionnels sur la base du diagnostic, des évaluations et des caractéristiques de comportement d’un individu. Cependant, alors que les professionnels de ces domaines ont une expertise en matière de comportement, ce ne sont pas ceux qui sont touchés par le traitement qu’ils fournissent au jour le jour ou au fil des ans. Dans l’article « I Can Identify Saturn But I Can’t Brush My Teeth », Ayres et ses collègues (2011) ont discuté de l’importance pour les cliniciens de choisir des objectifs significatifs qui ont une influence significative sur l’indépendance et la qualité de vie de leurs clients.

Les évaluations sont des outils qui peuvent aider à guider et à façonner les compétences sur lesquelles sont travaillées pendant le traitement, mais elles ne devraient pas être utilisées pour façonner les individus afin d’adapter les critères de toutes les compétences énumérées dans ce traitement. Les évaluations ne concernent pas seulement la maîtrise des objectifs; il s’agit d’utiliser un outil pour élaborer et mettre en œuvre un plan visant à aider les individus à mener une vie satisfaisante avec des améliorations constantes au fil du temps. Les professionnels devraient s’efforcer de connaître véritablement leurs clients, leurs points forts et les domaines de besoins qui aideront à soutenir leur croissance. Les objectifs abordés au cours du traitement sont sélectionnés parce qu’ils sont nécessaires, importants, fonctionnels et conduisent à des résultats significatifs pour l’individu et sa famille. Tenter de déterminer quelles compétences sont les plus importantes et auront le plus grand impact peut être une tâche difficile. Les domaines importants peuvent être réalisés en interrogeant et en associant les clients et les parties prenantes, en collaborant avec d’autres professionnels, en s’appuyant sur les forces et les intérêts d’une personne, en s’appuyant sur les compétences qui conduiront à une amélioration de la qualité de vie ou de l’indépendance, et en donnant à l’individu l’accès à davantage de possibilités qui sont agréables et privilégiées.

Comme mentionné ci-dessus, une méthode pour sélectionner des objectifs significatifs peut inclure l’entretien et la collaboration avec le client avec lequel vous travaillez (le cas échéant), l’entretien avec les parents et les dispensateurs de soins, et la collaboration avec d’autres professionnels qui travaillent avec le client. Les entretiens au niveau de performance optimale (LOOP) sont des entretiens structurés qui peuvent être utilisés pour interroger chacune de ces parties prenantes. Le LOOP a des questions liées aux 20 domaines des Meaningful Outcomes Treatment and Assessment Scales (MOTAS), et fournit une échelle permettant à la personne interrogée de classer l’importance de travailler sur chaque domaine. Les informations et les scores de ces entretiens peuvent être utilisés pour sélectionner des domaines de traitement, ce qui permet à un professionnel d’évaluer plus avant dans ces domaines et de déterminer quelles compétences sont nécessaires pour aider l’individu à atteindre cet objectif.

Une autre considération importante lors de la sélection d’objectifs significatifs est de prendre en compte les forces, les intérêts et les objectifs actuels de votre apprenant. Cela peut être appliqué dans une variété de domaines d’enseignement. Par exemple, si vous apprenez à un individu à étiqueter les animaux et qu’ils adorent regarder des livres avec des créatures mythiques, inclure l’étiquetage des dragons, des licornes et des trolls dans leur programme. Cela donne à l’individu un moyen d’étiqueter les choses qui l’intéressent et peut lui donner des moyens de communiquer et de se connecter avec les autres. Il est temps de travailler à l’acquisition d’autres compétences linguistiques communes, mais la concentration sur ce qui est important pour le client devrait également être une priorité.

En outre, les compétences qui permettent à un individu d’obtenir l’indépendance sont un élément très important de la fourniture d’un traitement. Déterminer à quoi ressemble l’indépendance pour un individu va être très individualisé et peut changer avec le temps. Pour les personnes qui peuvent vivre avec des membres de leur famille à l’âge adulte, faire leurs propres repas, s’habiller, participer à des activités communautaires et s’engager dans des interactions avec les membres de la famille peuvent être l’un des domaines les plus importants sur lesquels travailler. En revanche, les personnes qui peuvent quitter le foyer et vivre avec des colocataires et avoir un emploi peuvent travailler sur des compétences liées à l’obtention d’un emploi, d’une gestion du temps et de la prise de vues. L’indépendance peut sembler différente pour chaque personne, mais en collaborant avec les clients, les familles et les professionnels, en définissant de grandes attentes, en enseignant de manière compassionnelle, en résolution de problèmes, et en continuant à pousser le client à se développer, nous pouvons aider ces personnes à devenir plus autonomes.

Enfin, il est important de prendre en considération les objectifs qui vont donner aux individus la possibilité d’accéder aux activités, aux interactions et aux personnes dont ils jouissent. La communication, les compétences sociales, les loisirs et les compétences communautaires ne devraient pas seulement leur être enseignés pour accompagner les autres dans leurs courses ou leurs activités, mais ils devraient également recevoir un enseignement pour que l’individu puisse participer à ses passe-temps préférés, passer du temps avec d’autres personnes dans un cadre varié et participer à d’autres activités souhaitées.

Article original : Early Intervention, Applied Behavior Analysis, and A Group Learning Experience

Traduction :

Il existe depuis longtemps des preuves et des recherches indiquant que l’intervention précoce est l’une des mesures les plus efficaces pour réduire les symptômes des troubles du spectre autistique (TSA). En 2001, le Conseil national de la recherche a réuni un groupe d’experts nationaux parmi les plus reconnus dans le domaine du traitement de l’autisme. Ce groupe a été chargé d’intégrer la littérature scientifique et de créer un cadre d’évaluation des preuves scientifiques concernant les effets et les caractéristiques distinctives des différents traitements de l’autisme. L’une des principales recommandations concernant les enfants du spectre autistique est la nécessité d’une prise en charge précoce dans le cadre d’un programme d’intervention.

Dans un deuxième rapport clinique du Conseil de l’Académie américaine de pédiatrie sur les enfants handicapés, on peut lire : « L’efficacité de l’intervention basée sur l’ABA dans les TSA a été bien documentée au cours de cinq décennies de recherche en utilisant une méthodologie à sujet unique et dans des études contrôlées de programmes complets d’intervention comportementale intensive précoce dans des contextes universitaires et communautaires. Il a été démontré que les enfants qui reçoivent un traitement comportemental intensif précoce réalisent des progrès substantiels et durables en matière de QI, de langage, de résultats scolaires et de comportement adaptatif, ainsi que de certaines mesures du comportement social, et que leurs résultats sont nettement meilleurs que ceux des enfants des groupes de contrôle ».

Dans le domaine du développement de l’enfant, le terme « intervention précoce » fait référence aux services thérapeutiques intensifs fournis aux nourrissons et aux jeunes enfants (généralement âgés de moins de 2 ans à 5 ou 6 ans) qui accusent un retard dans leur développement avant d’entrer à l’école maternelle. Le terme « intensif » signifie que les heures consacrées à l’enfant sont importantes et ont un impact. Ces programmes sont souvent appelés programmes EIBI (Early Intensive Behavioral Intervention). Dans le domaine de l’ABA, on parle souvent de « programme ABA complet » qui évalue et cherche à enseigner et à développer les compétences nécessaires dans tous les domaines du développement. En outre, selon le National Research Council, Committee on Educational Interventions for Children with Autism, le comité a noté que la recherche montre qu’un diagnostic et des interventions précoces pour l’autisme sont plus susceptibles d’avoir des effets positifs majeurs à long terme sur les symptômes et les compétences ultérieures.

Le cerveau d’un jeune enfant est encore en formation, ce qui signifie qu’il est plus « plastique » ou modifiable qu’à un âge plus avancé. En raison de cette plasticité, les traitements ont plus de chances d’être efficaces à long terme. Les interventions précoces donnent aux enfants non seulement le meilleur départ possible, mais aussi la meilleure chance de développer tout leur potentiel. Des lignes directrices récentes suggèrent de commencer une intervention intégrée sur le plan du développement et du comportement dès que les TSA sont diagnostiqués ou sérieusement suspectés. Les programmes de thérapie ABA devraient être conçus pour ces compétences cruciales liées aux déficits de langage et de communication sociale, y compris la réactivité aux stimuli sociaux, qui soutient les compétences telles que l’imitation et l’attention conjointe, comme mentionné précédemment.

Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, cinquième édition, révision textuelle (DSM-5-TR) a été publié en 2022. Le DSM-5-TR est utilisé pour diagnostiquer une personne sur le spectre autistique en se basant sur deux domaines principaux.

A. Déficits persistants dans la communication sociale et l’interaction sociale dans des contextes multiples, tels que manifestés par les éléments suivants, actuellement ou historiquement :

• Déficits de réciprocité socio-émotionnelle, allant, par exemple, d’une approche sociale anormale et de l’échec d’une conversation normale en va-et-vient, à la réduction du partage des intérêts, des émotions ou des affects, en passant par l’incapacité à initier ou à répondre aux interactions sociales.
• Déficits dans les comportements de communication non verbale utilisés pour l’interaction sociale, allant, par exemple, d’une mauvaise intégration de la communication verbale et non verbale à des anomalies dans le contact visuel et le langage corporel ou à des déficits dans la compréhension et l’utilisation des gestes, jusqu’à une absence totale d’expressions faciales et de communication non verbale.
• Déficits dans le développement, le maintien et la compréhension des relations, allant, par exemple, de difficultés à adapter le comportement à divers contextes sociaux, à des difficultés à partager des jeux imaginatifs ou à se faire des amis, jusqu’à l’absence d’intérêt pour les pairs

B. Modèles restreints et répétitifs de comportement, d’intérêts ou d’activités, tels que manifestés par au moins deux des éléments suivants, actuellement ou historiquement :

• Mouvements moteurs stéréotypés ou répétitifs, utilisation d’objets ou discours (par exemple, stéréotypies motrices simples, alignement de jouets ou retournement d’objets, écholalie, phrases idiosyncrasiques).
• Insistance sur l’uniformité, adhésion inflexible à des routines ou à des modèles ritualisés ou à des comportements verbaux ou non verbaux (par exemple, détresse extrême face à de petits changements, difficultés dans les transitions, schémas de pensée rigides, rituels de salutation, besoin d’emprunter le même chemin ou de manger la même chose tous les jours).
• Intérêts très restreints, fixes, d’une intensité ou d’une focalisation anormale (par exemple, fort attachement ou préoccupation pour des objets inhabituels, intérêt excessivement circonscrit ou persévérant).
• Hyper- ou hypo-réactivité aux stimuli sensoriels ou intérêt inhabituel pour les aspects sensoriels de l’environnement (par exemple, indifférence apparente à la douleur/température, réaction négative à des sons ou textures spécifiques, odorat ou toucher excessif d’objets, fascination visuelle pour les lumières ou les mouvements).

Comme nous pouvons le constater, les principaux symptômes de l’autisme sont fortement liés à des déficits de langage et de communication sociale. À l’inverse, nous savons que chez les enfants au développement neurotypique, les compétences sociales et de communication se développent de manière inhérente. Au fur et à mesure que ces compétences sociales et de communication se développent, elles sont renforcées par les personnes de leur entourage et l’environnement dans lequel ils vivent, ce qui renforce encore ces compétences. Voyons comment ces compétences apparaissent et se développent.

En grandissant, les jeunes enfants commencent à regarder autour d’eux et à prendre conscience de leur environnement. Ils sourient, froncent les sourcils ou même pleurent en fonction de ce qu’ils voient. Ils commencent à imiter et à réagir à leur environnement en fonction de ce qui se passe ou des conséquences de leurs réactions. Ils commencent à pointer du doigt pour demander des choses ou pour vous montrer ce qu’ils voient. Ils réagissent à l’attention qu’ils reçoivent lorsqu’ils font ces choses. Au cours de la première année de vie, les enfants commencent à développer des liens étroits avec leurs parents et les autres personnes qui s’occupent d’eux. Ils commencent à observer, à imiter et à manifester leur plaisir et leur mécontentement. Au cours de la deuxième année de vie, les enfants commencent à remarquer les autres enfants et à rechercher des interactions avec eux. Ils peuvent commencer à manifester du plaisir avec les autres, ainsi que des conflits, et commencent à reconnaître les émotions chez les autres. Au cours de la troisième année de vie, les enfants développent leurs capacités de jeu et explorent davantage. Ils commencent à se lier d’amitié avec les personnes de leur entourage et à participer à des jeux communs. Ils commencent à coopérer, à imiter et apprennent à accepter des compromis en cas de conflit, avec le soutien d’un adulte. Au cours de la quatrième année de vie, les compétences en matière de conversation s’améliorent et deviennent solides. Leurs interactions sociales avec les autres progressent par le biais de jeux et de conversations partagés. Ils commencent à faire preuve de soutien et d’aide envers les autres.

Les enfants peuvent également interagir avec d’autres enfants ou d’autres personnes dans leur environnement. Ils peuvent aller à la crèche ou à l’école maternelle, puis au jardin d’enfants. À l’école maternelle, les enfants apprennent à utiliser le langage pour communiquer et sont encouragés à le faire. Ils apprennent à jouer, à partager et à jouer ensemble en coopérant pour atteindre un objectif commun. Ils apprennent à attendre. Ils utilisent leurs capacités d’imitation pour apprendre à danser et à chanter, ainsi que pour observer les autres enfants et acquérir de nouvelles compétences. Ils passent ensuite à l’école maternelle où on leur enseigne des compétences sociales et de communication encore plus poussées, notamment comment négocier et jouer le choix d’un ami. Ils apprennent à réguler leurs sentiments et leurs comportements. Ils apprennent tout cela dans le cadre d’une expérience de groupe. Au cours de la cinquième année de vie, les enfants peuvent plus facilement créer et entretenir des amitiés par le biais d’intérêts communs et de jeux. Ils peuvent participer à des jeux plus compliqués qui demandent plus d’attention et sont régis par des règles. Les jeux et les interactions comportent une grande variété de mots et d’actions, et les enfants peuvent exprimer directement leur inquiétude et leur aide. Lorsqu’ils passent à un cadre éducatif, ils sont prêts et capables d’apprendre en groupe. Ils peuvent suivre un adulte qui dirige le groupe, suivre les instructions et se débrouiller avec les autres.

Les enfants diagnostiqués autistes ne sont pas susceptibles de faire preuve de ces aptitudes et ne sont pas en contact avec le renforcement. Si l’on revient aux critères de diagnostic et aux symptômes de l’autisme, on constate que les déficits en matière de communication sociale et d’interaction sociale dans des contextes multiples entraînent des difficultés à interagir avec les autres dans un cadre social et que ces étapes cruciales ne sont pas franchies.

Une nouvelle étude de Blacher et al. 2022 a révélé que près d’un enfant autiste sur six est expulsé de l’école maternelle ou de la garderie. Beaucoup d’entre eux, dans l’échantillon, ont été renvoyés plus souvent d’un programme privé que d’un programme public. La plupart des enfants ont été renvoyés en raison de leur comportement, notamment des crises de colère, des coups et des cris. L’étude a montré que, souvent, les enseignants n’étaient pas formés, n’avaient pas de diplômes et n’avaient pas suivi les cours requis sur l’autisme.

L’ABA est une science consacrée à la compréhension et à l’amélioration du comportement humain. Les analystes du comportement appliqués se concentrent sur des comportements définis objectivement et ayant une importance sociale ; ils interviennent pour améliorer les comportements tout en démontrant une relation fiable entre les interventions et les améliorations comportementales. La plupart des gens pensent que l’enseignement de l’ABA est dispensé dans un format 1:1. Des problèmes se posent lorsque l’enfant passe à la crèche ou à la salle de classe. L’enfant qui apprend dans ce cadre n’a peut-être pas les compétences nécessaires pour apprendre aux côtés d’autres enfants dans un groupe. Nous en revenons à la statistique selon laquelle un enfant autiste sur six est renvoyé de l’école maternelle ou de la garderie.

En intervenant le plus tôt possible dans le cadre d’un programme d’ABA en groupe, nous pouvons mieux préparer l’enfant autiste à l’apprentissage en groupe. Si vous pensez au meilleur professeur que vous ayez jamais eu à l’école, il a probablement utilisé des stratégies ABA, telles que l’aménagement de l’environnement, l’amorçage, l’utilisation de supports visuels, les stratégies de renforcement/récompense et l’utilisation de la première méthode. Cet enseignant a probablement tenu compte de la motivation et a créé des activités intéressantes et motivantes pour vous pendant que vous appreniez. Il s’agit là d’une utilisation de l’ABA en groupe.

Pour de nombreux enfants diagnostiqués avec un TSA, un programme complet devrait prendre en compte tous ces domaines de développement, identifier les compétences manquantes, et ensuite identifier les méthodes d’enseignement appropriées pour enseigner ces compétences. Ce programme complet serait probablement fortement basé sur le jeu et l’enseignement en milieu naturel. Il inclurait les soignants dans la programmation, ainsi que les frères et sœurs, les pairs et éventuellement d’autres membres de la famille. Il prévoit la consultation d’autres thérapies ou prestataires que l’enfant peut recevoir et la coordination des soins avec ces services. Il s’agit d’un programme intensif en termes d’heures de cours au début, souvent de 27 à 40 heures d’ABA recommandées selon les recherches. Ce programme vise à enseigner à l’enfant à être capable d’être attentif, de réagir et de participer à des environnements de groupe alors qu’il se prépare à aller à la crèche, à l’école maternelle ou au jardin d’enfants. Le but ultime du programme d’intervention précoce basé sur l’ABA devrait être de passer d’une thérapie individuelle à une expérience d’apprentissage en groupe, en se concentrant sur les étapes du développement décrites précédemment et en permettant à ces compétences d’entrer en contact avec le renforcement d’autres enfants.