Article original : Crafting Connections

Traduction :

Les troubles de la communication sociale sont un déficit clé de l’autisme et peuvent être observés dans toute la gamme variable du spectre.

La communication sociale est un grand mot qui peut inclure de nombreuses difficultés, telles que se faire des amis, maintenir des amitiés, se comporter de manière appropriée avec ses pairs, partager, empathie ou prise de perspective, initier un jeu entre pairs, participer à un jeu entre pairs en cours, répondre aux pairs, auto-représentation, résolution de conflits, trouver ET garder un emploi, etc.
Lorsque les cliniciens utilisent le terme « compétences sociales », nous parlons vraiment de beaucoup de compétences !

Certaines personnes croient à tort qu’un accompagnement en ABA se concentre uniquement sur l’enseignement en 1 pour 1 et n’est donc pas appropriée pour cibler l’interaction sociale entre pairs. Non, c’est faux.
L’accompagnement en ABA peut absolument inclure un enseignement ciblé des compétences sociales. En fonction de l’âge de l’apprenant et de ses déficits sociaux spécifiques, cela aura un impact sur la manière dont les objectifs sociaux sont évalués et sélectionnés.

Les parents de très jeunes enfants veulent généralement travailler sur : le partage, jouer avec des pairs au lieu de s’isoler, jouer avec des jouets au lieu d’accumuler des jouets, réduire l’agressivité envers les pairs, etc.

Les parents d’adolescents ou de jeunes adultes veulent généralement travailler sur : démarrer une conversation, augmenter le MLU (traduction du jargon = vous voulez que votre enfant utilise plus de 1 à 2 mots pour faire une déclaration ou répondre à une question), acheter des articles dans un commerce, parler aux aides communautaires (par exemple, un policier), passer des entretiens d’embauche, s’affirmer, sortir ensemble, etc.

Il existe également de nombreux accompagnements en ABA qui proposent des groupes formels d’habiletés sociales aux familles, où les apprenants sont regroupés en fonction de leurs intérêts, de leurs capacités, de leur âge ou d’autres facteurs, pour participer à des jeux et à des activités en groupe. Mais les jeux sont bien plus que de simples “jeux”, ils sont en fait soigneusement conçus pour cibler des déficits de compétences sociales spécifiques. Si vous recevez déjà des services d’accompagnement en ABA, demandez si votre enfant peut participer à un groupe social avec d’autres enfants.

L’analyse du comportement a de nombreuses stratégies validées empiriquement à ajouter à la conversation sur les compétences sociales, et aussi (selon la source de financement) le psychologue ABA peut cibler les compétences sociales dans un format de groupe, à l’école ou dans la communauté, pour assurer une généralisation appropriée. Par exemple :

• Renfort pour la réussite : La formation aux compétences sociales devrait inclure un renforcement individualisé pour l’apprenant, et devrait également travailler pour jumeler (transférer) le renforcement aux pairs, car avant l’intervention, l’apprenant peut ne pas trouver l’interaction avec ses pairs très amusante ;-(
• Collecte de données : Si personne ne collecte de données, n’examine ces données et n’évalue ces données pour prendre des décisions de traitement, alors ce qui se passe n’est pas l’ABA.
• Généralisation : Aussi connu sous le nom de “vraie vie”. L’apprentissage des habiletés sociales au accompagnement ABA, à l’école ou sur le terrain de jeu ne se généralisera pas nécessairement à d’autres contextes et à d’autres enfants. La généralisation intentionnelle dans le monde réel, des scénarios de la vie réelle est un must.
• Structure : Cela peut sembler bizarre, mais cela ne signifie PAS que l’apprenant doit faire la même chose, dans le même ordre, pour chaque interaction avec ses pairs. Cela signifie que l’apprenant doit être capable de prédire ce qui se passera dans le groupe social aujourd’hui, qu’il connaît les règles du groupe social et qu’il comprend les récompenses qu’il contacte pendant le groupe social. Ces choses devraient être quelque peu prévisibles, du point de vue de l’apprenant.
• Décomposez les concepts de manière visuelle ou tangible : Aidez les apprenants à comprendre des concepts abstraits grâce à la modélisation vidéo, des jeux, des visuels ou des objets de manipulation, qu’ils peuvent toucher, voir, etc.
• Suivez un programme d’études basé sur des preuves … mais pas de trop près : Bien qu’il soit important d’avoir un outil pour créer le plan de cours pour l’instruction sociale, je recommanderais également d’individualiser le programme autant que possible entre les apprenants. La modification du programme d’études pour rendre le contenu plus pertinent pour l’apprenant contribuera grandement à aider l’instruction sociale à « coller » et à être saillante pour la personne qui reçoit l’intervention.
• Gestion du comportement : Il est évident que les comportements difficiles ou perturbateurs interfèrent avec l’apprentissage pendant les périodes d’interaction sociale. Ces comportements peuvent également effrayer, intimider ou confondre les autres pairs présents, ce qui va à l’encontre de l’objectif d’interaction avec les pairs. C’est pourquoi les psychologues ABA sont qualifiés pour mettre en œuvre ces types d’interventions, car nous avons déjà les outils pour réduire les comportements inappropriés et augmenter les comportements appropriés, et maintenir l’interaction sociale sur la bonne voie.

Article original : Building Partnerships

Traduction :

Deux personnes examinent ensemble des graphiques. Ils discutent des tendances et de la variabilité dans un graphique et trouvent des moyens d’améliorer le modèle afin que l’enfant s’engage dans un taux plus élevé de demandes (demandes d’articles souhaités), dans l’espoir que cela réduira la détresse et améliorera l’indépendance et la participation à la famille. et aux activités scolaires. Un enfant passe à travers la cuisine, en riant tandis qu’un autre enfant court derrière, en riant également. Les deux adultes s’arrêtent un instant pour observer les enfants, échangent un sourire puis reprennent leur discussion.

Serait-il surprenant de savoir que l’un des adultes est un BCBA ? Probablement pas. Les graphiques et la discussion le révèlent en quelque sorte. Qui est l’autre adulte ? Un RBT ? Un conseil BCBA ? Un stagiaire qui s’engage dans des activités de supervision sans restriction ? Tout cela a du sens, mais dans ce scénario, l’autre adulte est le parent des deux enfants, dont l’un reçoit des accompagnements en ABA.

Cette scène est courante pour les BCBA travaillant avec des enfants, qui consultent régulièrement et confortablement un parent ou un aidant de chaque famille concernant de nombreux éléments de la programmation (aux fins de cet article, le terme « aidant » sera utilisé pour inclure les parents et toute autre personne pouvant assumer les rôles décrits ici). Ces composantes comprennent le type et les résultats de l’évaluation ; sélection des buts ; choix et définitions des comportements ciblés pour l’augmentation ou la diminution ; stratégies utilisées pour effectuer un changement de comportement; et comme décrit ci-dessus, l’analyse des données et les résultats. Idéalement, il y a aussi la possibilité de partager les célébrations des réalisations, de discuter de l’impact du traitement sur toute la famille et d’aborder tout autre domaine qui pourrait chevaucher le rôle du BCBA dans la famille. Ce partage régulier d’informations peut être abordé comme un partenariat conclu par des personnes qui se soucient de l’enfant, dans l’intérêt supérieur de cet enfant.

Le partenariat est une voie à double sens, exigeant à la fois du professionnel et du soignant qu’ils priorisent et facilitent la relation. Selon la source de financement, il se peut qu’un tiers ait un impact sur le temps et la disponibilité des ressources pour cette relation. Même avec des «heures» formelles limitées pour travailler avec les soignants, cependant, le développement d’un partenariat est un élément nécessaire et gratifiant de toute programmation comportementale efficace. Comme dans tout partenariat, des négociations doivent avoir lieu pour arriver à la situation idéale pour les deux parties. Jetons un coup d’œil à certains domaines de considération.

• La planification est un élément important évident du partenariat. L’aidant et l’analyste du comportement doivent établir un moment de connexion régulier et mutuellement acceptable, avec des limites claires qui aideront à maintenir le professionnalisme et à gérer les attentes des deux parties. Les accompagnants peuvent ne pas être en mesure de se connecter pendant leur journée de travail, et les BCBA peuvent avoir leur propre famille avec qui passer du temps après les heures de travail. Travailler ensemble pour identifier les moments où les accompagnants sont en mesure de parler avec l’analyste du comportement sans travail ou autres exigences familiales aide à réduire les occasions manquées de travailler efficacement ensemble. De même, la partie professionnelle doit indiquer clairement quand elle est disponible et non disponible, afin que les soignants puissent planifier en conséquence d’être disponibles et prêts à poser des questions et à discuter.
• En plus du moment où se réunir, le lieu des réunions peut être négociable. Si la télésanté (visioconférence ou conférence téléphonique) est possible compte tenu de la structure de financement, cela peut ajouter une couche de flexibilité qui peut être bénéfique à la fois pour l’aidant et le fournisseur. Si la télésanté n’est pas disponible, il pourrait être approprié de réfléchir de manière créative à l’endroit où les réunions ont lieu. Par exemple, le soignant pourrait apprécier l’opportunité de se rencontrer à l’extérieur de la maison, afin qu’il puisse discuter librement de ses préoccupations sans que son enfant ne l’entende. Alternativement, si le professionnel peut se réunir à la maison, cela pourrait permettre une meilleure participation d’un plus grand nombre de membres de la famille.
• Les moyens de communication sont un autre domaine important à considérer. Les services de messagerie ou de SMS conformes à la HIPAA peuvent être plus efficaces et utiles pour certains aidants, ou peuvent représenter un fardeau pour ceux qui ne sont pas aussi à l’aise avec la technologie. Les deux parties peuvent être à l’aise avec les appels téléphoniques, mais il devrait y avoir des directives concernant les cas où les appels téléphoniques pourraient ne pas être répondus ou s’il est préférable de programmer les appels téléphoniques à des heures mutuellement acceptables plutôt que des “appels à froid”.
• Les domaines autour desquels le partenariat se produit devraient également être un sujet de discussion, en particulier au début de la relation de travail. L’aidant devrait à juste titre s’attendre à ce que le BCBA soit « l’expert », mais seulement dans le domaine de l’analyse du comportement. L’aidant est en fait l’expert de son enfant, il doit donc s’attendre à jouer un rôle important à chaque étape de l’évaluation et de l’intervention. Le rôle du professionnel est de fournir des conseils et des orientations, en fonction de son expérience antérieure, de sa formation et des meilleures pratiques publiées dans le domaine. Il appartient cependant au soignant de fournir suffisamment d’informations, de conseils et de commentaires au professionnel afin que la programmation soit adaptée pour répondre au mieux aux besoins de l’enfant et de la famille. C’est aussi souvent à l’aidant de réaliser les interventions et de fournir des opportunités de généralisation en complément des séances formelles.

Dans le respect mutuel, le partenariat se fait facilement et naturellement. Une façon de faciliter le partenariat est de s’approcher l’un de l’autre avec curiosité et humilité. L’aidant doit supposer que l’analyste du comportement a des informations précieuses à offrir, et l’analyste du comportement doit supposer la même chose à propos de l’aidant. Une autre façon importante d’établir un partenariat est de communiquer ouvertement et honnêtement. Si l’analyste du comportement propose des objectifs ou des interventions qui ne sont pas confortables ou possibles pour la famille, l’aidant doit exprimer librement ses réserves. L’analyste du comportement doit faire de la place pour cette rétroaction et y être réceptif. Le soignant doit également être réceptif à l’analyste du comportement et supposer que les recommandations sont basées sur les meilleures pratiques et dans le meilleur intérêt de l’enfant et de la famille. Enfin, même le meilleur partenariat doit être entretenu. Les prestataires et les aidants doivent créer des occasions de vérifier les uns avec les autres au sujet de leur relation et de faire les ajustements nécessaires en ce qui concerne les attentes et les besoins.

Le fournisseur et l’aidant seront beaucoup plus utiles à l’enfant dont ils s’occupent tous les deux ensemble que séparément. Le petit enfant qui se promène dans sa maison a de la chance d’avoir une équipe de personnes qui travaillent ensemble pour l’aider à vivre heureux, en toute sécurité et de manière indépendante, et l’équipe a de la chance de s’avoir dans ce travail important.

Article original : Spotlight: Responsible & Responsive Parenting in Autism: Between Now and Dreams

Traduction :

À une certaine époque, il y avait très peu de voies disponibles pour le nombre croissant de familles recevant des diagnostics d’autisme pour leurs enfants. Dans les années 1960, les psychologues expérimentaux ont pris une nouvelle direction pour améliorer la qualité de vie des personnes autistes et de leurs familles. Leur travail d’intervention comportementale a commencé comme un traitement pour les personnes que la société avait négligées. Ils ne savaient pas que cela créait un marché.

Leur succès a abouti à une nouvelle façon d’aborder l’autisme qui peut apporter un changement durable lorsque les services sont fournis avec intention, compétence, effort et amour. Aujourd’hui, les services d’autisme sont largement disponibles. Ces services sont également devenus une industrie de plusieurs milliards de dollars, où le handicap d’un enfant risque de devenir une opportunité commerciale.

Mais nous pouvons minimiser ce risque. Premièrement, nous pouvons nous ancrer dans les principes éthiques et la science de l’apprentissage. Ensuite, nous pouvons nous souvenir du pouvoir que les familles ont toujours eu : l’amour. La parentalité responsable et réactive dans l’autisme : entre maintenant et ses rêves offre des conseils intemporels car il répond à trois questions essentielles : que devez-vous savoir ? Qui va vous aider ? Comment l’amour peut-il être votre boussole ?

Avant la publication de ce livre, les auteurs étaient amis, collègues et alliés depuis 30 ans. L’expertise de Shahla en tant qu’analyste appliquée du comportement et ses années de travail clinique informent ce livre. Peggy est l’auteur de See Sam Run: les mémoires d’une mère sur l’autisme, lauréate d’un prix Mayborn Nonfiction.

Ensemble, elles ont recueilli des histoires significatives à partir de leurs propres expériences et d’autres personnes au cours de leur voyage. Les histoires se concentrent sur la façon dont les membres de la famille peuvent comprendre les principes scientifiques qui sous-tendent les services d’autisme, comment les parents et les professionnels peuvent mieux aider et répondre à leur enfant et les uns aux autres, et comment ils peuvent donner un sens à toutes leurs interactions.

Tous les parents ont la responsabilité d’élever leurs enfants autistes du mieux qu’ils peuvent. Les parents ne peuvent pas esquiver ce voyage. Ce travail fait partie de la façon dont nous nous développons tous en tant qu’êtres humains, en élevant les enfants d’une manière qui honore leur humanité et invite à une vie pleine et riche. Entre maintenant et les rêves fournit la feuille de route pour un voyage joyeux et durable. L’essence de ce voyage repose sur trois pouvoirs; apprendre, se connecter et aimer. Chaque pouvoir informe l’autre. Chacun amplifie l’autre. Et chaque pouvoir est essentiel pour une parentalité significative et courageuse.

Article original : Autism Early Intervention and Joint Attention

Traduction :

Il existe un lien fort entre l’attention conjointe et les compétences langagières réceptives et expressives. Lorsque nous travaillons sur l’attention conjointe, nous montrons que la communication de nos apprenants est puissante ! Je partage quelques conseils et idées que j’utilise pour établir une connexion avant la communication tout en travaillant sur des objectifs d’attention communs.

Ces activités impliquent des activités partagées en jouant avec des jouets, en chantant des chansons et en lisant des livres. Ce n’est pas grave si votre élève n’est pas prêt à s’engager pleinement lorsque vous présentez ces activités, notez leurs données de base et avancez avec des objectifs. Vous serez étonné de voir la transformation et l’excitation suscitées par ces activités simples.

Jouets :

Jouer avec des jouets en intervention consiste à créer une interaction dans un environnement semi-structuré. N’oubliez pas d’utiliser un langage simple et de laisser libre cours à votre curiosité naturelle, de jouer et de ne pas bombarder de questions.

Exemples de jouets que j’aime utiliser :

• Voiture et piste de voiture
• Mini-objets
• Objets de la ferme

L’alphabétisation :

Suscitez l’enthousiasme autour du livre, utilisez des livres avec répétition, et si vos enfants l’aiment, essayez une voix animée qui peut être vraiment amusante.

Quelques livres que j’aime garder dans mon sac de thérapie et qui sont un grand succès pour l’attention conjointe sont, Pete le chat et ses chaussures blanches, Ours brun, La chenille très affamée et Chicka Chicka Boom Boom.

Musique:

Les élèves adorent les chansons, elles sont familières et créent un engagement. J’aime aussi utiliser des visuels qui peuvent être juste des images plastifiées ou des petits jouets qui correspondent à l’activité de la chanson. Il peut également être engageant de chanter des chansons qui ont des mouvements pour les mots.

Chansons que j’aime :

• Vieux Macdonald
• Roues sur le bus
• Tête épaules genoux et orteils

Il peut être difficile de conserver des données et de fixer des objectifs autour de ces idées abstraites, assurez-vous de consulter ma banque d’objectifs sur le discours ABA. J’espère que vous aimez ces idées et que vous les utiliserez lors de votre prochaine séance d’intervention !

Le renforcement est commun à tout le monde, enfants comme adultes. Nous avons tous en effet besoin d’être motivés pour effectuer une tâche qui nous est moins agréable. Pour certains enfants, notamment dans le cas d’enfants avec un TSA (trouble du spectre autistique),  une déficience intellectuelle  ou un autre trouble neuro-développemental, il peut être plus  difficile de trouver de la motivation pour exécuter une tâche. Dans ces cas-là, on peut utiliser la méthode du renforcement. Cette fiche a pour but de vous aider à la mettre en place.

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Présentation des principes de l’A.B.A. avec différentes vidéos :

Voir les vidéos

L’utilisation des procédures d’EFC ( Evaluation Fonctionnelle du Comportement) est recommandé pour mieux comprendre un comportement dit « dérangeants » des publics que nous accompagnons.  

Modèle scientifique mis en évidence en 1968 par BIJOU, PETERSON et AULT , le modèle ABC consiste à décortiquer les séquences comportementales pour identifier les facteurs individuels ou environnementaux qui contribuent à l’apparition de comportements  -dérangeants- et à leur maintien dans le temps. Le modèle ABC est dit le modèle classique.

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Article original : ASD Learners and Sexuality

Traduction :

La sexualité fait partie du développement humain normal de chaque homme, femme et enfant. C’est un besoin fondamental et une partie intégrante de la vie. La sexualité n’est pas seulement la maturité physique et les rapports sexuels ; c’est divers et personnel. Il s’agit de relations, d’intimité, de pensées et de sentiments à propos d’autres personnes. Les personnes atteintes de TSA suivent le même développement sexuel physiologique et les mêmes intérêts que leurs pairs en développement typique ; Environ 75% des individus sur le spectre désirent et s’engagent dans une certaine forme de comportement sexuel. (Un pourcentage comparable à la population neuro-typique). Les comportements vont de la masturbation aux rapports sexuels et de nombreuses étapes en cours de route. Les personnes atteintes de TSA ont les mêmes intérêts, besoins et droits sexuels que n’importe qui d’autre, elles n’ont peut-être pas les mêmes moyens de s’exprimer et de partager leurs sentiments.

Alors, qu’y a-t-il d’unique chez les personnes atteintes de TSA en ce qui concerne l’éducation sexuelle ?

• Une mauvaise compétence sociale et des relations limitées avec les pairs conduisent à peu d’opportunités d’obtenir des informations sexuelles, d’avoir des relations sexuelles et de réaliser leur désir d’avoir une vie amoureuse et sexuelle saine.
• Les différences cognitives (difficulté à inférer, à prendre du recul et à comprendre la théorie de l’esprit) peuvent avoir un impact sur leur compréhension, leur généralisation et leur application des informations sexuelles.
• Les problèmes de langage et de communication ainsi que les déficits de compétences sociales peuvent entraver l’établissement et le maintien de relations.
• Les barrières sociétales qui interfèrent avec l’apprentissage des informations sexuelles nécessaires qui peuvent empêcher les relations intimes d’avoir lieu.

C’est un instinct naturel pour les parents et les enseignants de vouloir protéger leurs enfants ; cependant, en évitant de parler de sexualité et d’éducation sexuelle, ils peuvent suggérer que la sexualité est sans importance ou honteuse et ils peuvent rendre leurs enfants encore plus vulnérables à la frustration, aux comportements problématiques, à l’isolement social, à l’anxiété, à la dépression, à une faible estime de soi et même victimisation.

Alors, comment pouvons-nous mieux éduquer les jeunes avec TSA sur la sexualité ?

Commencez tôt : les enfants atteints de TSA peuvent avoir de la difficulté à changer et prendre plus de temps pour apprendre les concepts. Commencez très tôt; et présenter positivement de manière calme et claire :

• Identifier les parties du corps
• Utiliser des mots et un langage appropriés pour identifier les organes génitaux.
• Privé vs public (par exemple, lieux, comportements, hygiène, et éventuellement conversations et activités en ligne, etc.)

N’oubliez pas que ce qui est mignon quand vous êtes enfant (comme serrer les enseignants dans vos bras) peut être inapproprié au collège. Alors, enseignez dès le début les limites sociales appropriées. N’attendez pas la puberté pour discuter des changements corporels car cela peut être alarmant pour les adolescents atteints de TSA qui résistent au changement (poils pubiens, temps privé pour la masturbation, rasage, soutiens-gorge, maxi serviettes, etc.).

Utilisez des stratégies d’enseignement appropriées : Vous pouvez enseigner les compétences sexuelles de la même manière que vous enseignez d’autres compétences aux personnes atteintes de TSA. Certaines idées sont l’utilisation de visuels, les horaires, l’analyse des tâches, la formation à la communication fonctionnelle et la modélisation vidéo. Rappelez-vous que le comportement sexuel est toujours un comportement et adhère aux lois de l’analyse comportementale appliquée. S’il y a un comportement à augmenter, diminuer ou maintenir, il est important de connaître la fonction de ce comportement afin de le modifier.

N’oubliez pas que pendant l’enseignement, assurez-vous d’être conscient des problèmes concernant le consentement, la légalité dans votre état, les souhaits des parents, les politiques de vos institutions et la façon dont votre intervention sera perçue par les autres.

Enseigner l’indépendance : Il est naturel que les parents veuillent protéger leur enfant atteint de TSA, mais éviter l’éducation sexuelle et le développement de relations peut en fait rendre l’individu vulnérable à la dépendance. Enseigner l’indépendance sur les compétences transférables à l’éducation sexuelle :

• hygiène personnelle
• pansement
• faire la toilette
• utilisation d’un téléphone portable
• qui et comment appeler en cas d’urgence

Ne faites rien pour eux qu’ils ne puissent faire eux-mêmes. Cela aidera l’enfant à être moins dépendant des autres pour «l’aide» et à être capable de prendre ses propres décisions.

Enseigner les compétences de sécurité : Les enfants atteints de TSA apprennent généralement la conformité. Ils ne savent peut-être pas comment se défendre et dire «non» parce qu’ils ont été récompensés pour leur conformité et leur écoute des personnes «responsables».

• Apprenez-leur à dire « NON » lorsqu’on leur demande de faire quelque chose qu’ils ne veulent pas faire (par exemple, « Non merci, je ne veux pas de câlin »).
• Apprenez-leur que « votre corps vous appartient » et les règles du toucher (contacts appropriés vs inappropriés). Ils doivent savoir qu’ils ont des droits sur leur corps et comment « signaler » tout comportement ou abus sexuel inapproprié.

Enseigner l’évidence : la plupart des enfants apprennent à partir de diverses sources : famille, pairs, télévision, films, Internet, etc. Ceux qui sont dans le spectre peuvent ne pas capter toutes ces informations. Ils peuvent avoir besoin que les choses soient précisées pour eux d’une manière concrète et littérale. “Vous ne pouvez pas sortir avec des femmes de moins de 18 ans”. Évitez ou expliquez le langage confus. Un “rencard” est un argot pour rencontrer quelqu’un pour le sexe et non une relation.”

Enseigner les relations : Expliquez la variété des relations que les gens ont (amitié vs amour vs intimité) et (famille, proches et amis vs professionnels, connaissances et étrangers). Aidez-les à être sociaux, à acquérir des compétences en communication sociale et à nouer des amitiés. Les meilleures amitiés se forment à partir d’intérêts communs (par exemple, jeux vidéo, trains, etc.). Internet peut vous aider à trouver des groupes d’intérêts spécifiques et à vous rencontrer. Il existe également des groupes de rencontres entre célibataires pour les personnes atteintes de TSA.

Apprenez-leur à se connaître : ils doivent développer l’estime d’eux-mêmes et une saine image d’eux-mêmes. Comprendre leur diagnostic, leurs forces et leurs faiblesses les aidera à mieux se défendre. Être un meilleur défenseur de soi aidera également à protéger leur bien-être sexuel.

L’ONPAC a pour mission le développement de l’ABA en France dans le respect et l’écoute des besoins des bénéficiaires. Pour cela, votre feedback est très important pour nous.

Merci de votre participation. 

Aller sur le site du questionnaire

Article original : Practical Applications to Culturally Sensitive Treatment – Part II

Traduction :

Le trouble du spectre de l’autisme survient chez des personnes de cultures et de milieux différents. Par conséquent, la compétence et la sensibilité culturelles sont impératives pour une prestation efficace des services. Travailler avec des apprenants autistes, c’est respecter qu’ils sont le produit de nombreux environnements qui les ont façonnés et continueront de les façonner tout au long de leur vie.

Comme indiqué dans le code d’éthique le plus récent du BACB, les analystes du comportement sont chargés d’intégrer et de traiter la diversité dans la pratique. Par exemple, le code d’éthique du BACB stipule que les analystes du comportement doivent pratiquer dans notre champ de compétence, maintenir leurs compétences, y compris la réactivité culturelle et la diversité. Plus précisément, les prestataires doivent « évaluer leurs propres préjugés et leur capacité à répondre aux besoins des personnes ayant des besoins/des antécédents divers » (Code d’éthique, 2022, 1.07).

Cependant, quelles sont les mises en œuvre pratiques d’un accompagnement sensible à la culture ? À quoi cela ressemble-t-il concrètement ? En tant que fournisseurs, nous sommes tenus d’offrir une prestation de services exceptionnelle avec des objectifs de traitement individualisés. La prise en compte du contexte culturel de notre apprenant et de l’impact des croyances et des attitudes de sa communauté est essentielle pour un traitement efficace. Ce qui suit fournira des conseils sur la façon dont les prestataires peuvent appliquer la sensibilité culturelle à leurs décisions cliniques en matière d’accompagnement.

Priorités dans les objectifs d’accompagnement

Négliger l’impact culturel peut également créer des conflits et des disparités dans l’implication et l’engagement des parties prenantes envers le traitement. En revanche, « lorsque ces valeurs et attentes correspondent à celles de la famille bénéficiant de l’intervention, des résultats positifs sont probables, notamment des niveaux élevés de participation et de réponse au traitement » (Dubay, Watson et Zhang, 2018). Ainsi, nous devons également considérer comment nous priorisons les objectifs pour un traitement adapté à la culture.

Par exemple, j’ai récemment travaillé sur une intervention sur le sommeil pour désensibiliser mon client à dormir dans son propre lit. Lors de la discussion de l’intervention, et plus important encore, du moment où introduire l’objectif du traitement, les normes culturelles de sommeil ont eu un impact significatif. Dans certaines cultures urbaines et minoritaires, le co-sommeil est courant. Pourtant, si un prestataire peut penser qu’il est important que le client commence à dormir dans son propre lit à l’âge de six ans, mais qu’il est courant dans la culture de continuer à dormir ensemble même jusqu’à ce que l’enfant ait dix ans, des conversations sensibles à la culture peuvent jouer un rôle important.

Dans un autre exemple, les cultures philippines trouvent respectueux que les membres plus jeunes de la famille « bénissent » les membres plus âgés en s’inclinant vers la main du membre plus âgé de la famille et en plaçant leur front sur leur main. Ainsi, bien que le prestataire puisse trouver important que le client apprenne à saluer les autres, en donnant la priorité aux normes culturelles, cela peut avoir une plus grande influence sur le client recevant des renforçateurs naturels en travaillant d’abord sur la bénédiction des membres de sa famille.

La contradiction entre les parents qui suivent des objectifs thérapeutiques qui seront soutenus par leur communauté par rapport aux compétences qui pourraient bénéficier à leur enfant à long terme peut s’avérer difficile et exigeante pour la famille (Dubay, Watson et Zhang, 2018). Ainsi, un traitement sensible à la culture donne la priorité aux objectifs de traitement avec le meilleur résultat et garantit l’engagement de la famille.

Collaboration interdisciplinaire

En créant des accompagnements adaptés à la culture, les prestataires établiront de meilleures relations avec les parties prenantes et, à leur tour, réduiront le stress social pouvant découler de l’éducation et de l’enseignement d’un enfant autiste au sein de diverses cultures. Cette idée ne s’applique pas seulement aux parents, mais s’étend même à l’équipe interdisciplinaire qui pourrait être influencée par la culture de l’apprenant.

Au sein des communautés russes, il est courant de manger de la soupe pour le déjeuner. Lorsque j’offrais des services dans une garderie majoritairement russe, je devais tenir compte de l’aversion de mon client à manger ces repas traditionnels ainsi que de l’importance de ce comportement cible pour les responsables de la garderie. Plutôt que de rejeter cet objectif potentiel, malgré mon propre point de vue sur les besoins du client, j’ai modifié mes objectifs de traitement pour collaborer efficacement avec les fournisseurs de services de garde. En comprenant l’impact culturel et l’importance de certains comportements pour toute partie prenante, le prestataire peut souvent répondre aux besoins non satisfaits, obtenir un soutien pour le traitement et maintenir une communication ouverte si d’autres problèmes surviennent (Fong et. al, 2017). Nous devons être culturellement sensibles aux croyances et attitudes différentes de celles des États-Unis, et ne pas supposer que la culture de l’apprenant n’affecte pas la façon dont lui-même ou sa communauté réagissent au traitement.

Instruisons-nous. Restez cultivé. Il n’est pas nécessaire de correspondre culturellement à vos clients pour fournir des soins et un accompagnements adéquats. Cependant, les prestataires doivent s’efforcer d’acquérir des connaissances et des compétences liées à la réactivité et à la diversité culturelles. Bien que nous soyons les experts dans notre discipline particulière, rappelez-vous que les parents sont les experts de votre apprenant. Les prestataires sensibles à la culture doivent s’efforcer de se renseigner sur les normes culturelles de leur clientèle diversifiée. Un dialogue constant, garder une perspective ouverte et poser des questions sur les normes culturelles peuvent faire toute la différence.

Article original : Do You Want to be the Bringer of the Grins or the Bringer of the Power Struggles?

Traduction :

Savez-vous quel est l’un de mes outils parentaux préférés ?

Vous avez deviné le renforcement positif, n’est-ce pas ? Fermer- mais aujourd’hui je vais avec HUMOUR !

Lorsque les choses sont tendues, pouvons-nous nous aider, nous et nos enfants, à sourire pour désamorcer la situation ?

Lorsque mes enfants sont de mauvaise humeur, il m’est facile de tomber dans des réactions parentales instinctives traditionnelles. Il est facile de devenir trop ferme et frustré. C’est alors que les voix s’élèvent. Les esprits montent. Les luttes de pouvoir commencent. Qui gagne exactement ici ? Je ne suis pas satisfait de mon propre comportement suite à une interaction tendue, sans parler du comportement de mes enfants.

Et si au lieu d’être fermes, nous devenions idiots ? Peut-on sauver la situation, le matin, le jour ? Je dis HECK OUI ! Les matinées peuvent être difficiles pour tant de familles, y compris la mienne. Se lever à l’heure pour sortir à 7h30 pour l’école primaire n’est pas facile pour mon aîné. Après quelques jours difficiles à essayer toutes sortes de choses différentes pour sortir ma fille de son funk, j’ai décroché le jackpot. Au lieu d’être ferme sous la forme de “Tu le fais ou je t’aide à le faire” tout au long de la routine du matin, j’ai opté pour l’humour. Ma fille grognait et gémissait et faisait toutes sortes de bruits désagréables au lieu de faire sa routine matinale. J’ai demandé à notre truc de maison intelligente “Hé google, peux-tu traduire le discours de l’homme des cavernes ?” » et « Que signifie (insérez des grognements ici) en anglais ? J’ai communiqué avec ma fille dans les cavernes en grognant des bruits. Elle esquissa un sourire. J’ai monté le drame idiot avec des bruits et des gestes pour lui communiquer ce qu’elle devait faire ensuite dans sa routine matinale. Et devine quoi! Ça a marché! Non seulement cela a fonctionné ce jour-là, mais dès que j’ai commencé à mimer des choses ou à faire des bruits idiots le lendemain – un sourire ! Les matinées sont devenues plus douces pendant plusieurs semaines sans même que j’aie besoin de l’aider à faire sa routine. Puis un jour, elle a de nouveau eu du mal. Au lieu de réflexe sur les tactiques parentales fermes, j’ai essayé l’humour. Et ça a fonctionné comme un charme!

Quand m’avez-vous entendu parler d’être stupide ? Pour attirer l’attention de nos enfants avant de donner une instruction. Essayez de parler d’une voix stupide, de chanter, de chuchoter ou de rapper. Essayez des visages idiots et des gestes de la main pour exprimer ce que vous voulez qu’ils fassent. Attirez leur attention avant de donner des instructions, mais souriez également lorsque vous interagissez avec vos enfants !

Obtenez ce sourire et aider vos enfants à suivre est un million de fois plus facile !

Et la meilleure partie de tout rire ensemble aide à établir une véritable connexion très souhaitée avec vos enfants. Non seulement cela désamorce une situation ou les aide à suivre les instructions, mais cela renforce votre relation. Cela aide vos enfants à se sentir en sécurité avec vous – vous êtes le porteur des sourires, pas celui des menaces de punition ou celui des voix rasées et des luttes de pouvoir. La prochaine fois, vous sentirez votre propre température monter parce que votre enfant est ne pas écouter, pause. Essayez d’utiliser un peu d’humour. La première ou les deux premières fois, c’est vraiment DIFFICILE parce que votre instinct est d’être ferme et de tenir bon quoi qu’il arrive. Mais respirez et considérez la situation dans son ensemble. Voulez-vous que vos enfants vous considèrent comme le porteur des sourires ou des luttes de pouvoir. Stupide. Obtenez les sourires. Ensuite, l’instruction suivante est plus facile. Sauvez la situation et renforcez également votre relation.

Embrassez le stupide!

Article original : Practical Applications to Culturally Sensitive Treatment – Part I

Traduction :

Le trouble du spectre de l’autisme survient chez des personnes de cultures et de milieux différents. Par conséquent, la compétence et la sensibilité culturelles sont impératives pour une prestation efficace des services. Travailler avec des apprenants autistes, c’est respecter qu’ils sont le produit de nombreux environnements qui les ont façonnés et continueront de les façonner tout au long de leur vie.

Comme indiqué dans le code d’éthique le plus récent du BACB, les analystes du comportement sont chargés d’intégrer et de traiter la diversité dans la pratique. Par exemple, le code d’éthique du BACB stipule que les analystes du comportement doivent pratiquer dans notre champ de compétence, maintenir leurs compétences, y compris la réactivité culturelle et la diversité. Plus précisément, les prestataires doivent « évaluer leurs propres préjugés et leur capacité à répondre aux besoins des personnes ayant des besoins/des antécédents divers » (Code d’éthique, 2022, 1.07).

Cependant, quelles sont les mises en œuvre pratiques d’un traitement sensible à la culture ? À quoi cela ressemble-t-il concrètement ? En tant que fournisseurs, nous sommes tenus d’offrir une prestation de services exceptionnelle avec des objectifs de traitement individualisés. La prise en compte du contexte culturel de notre apprenant et de l’impact des croyances et des attitudes de sa communauté est essentielle pour un traitement efficace. Ce qui suit fournira des conseils sur la façon dont les prestataires peuvent appliquer la sensibilité culturelle à leurs décisions cliniques en matière de traitement.

Conscience de ses propres préjugés culturels

La sensibilisation culturelle est la première étape pour fournir un traitement culturellement éthique. Les prestataires doivent simultanément et habituellement s’engager dans des pratiques dans lesquelles ils restent conscients de leurs propres perceptions prédéterminées et reconnaissent leurs propres limites à la compétence culturelle. Comme mentionné dans Fong et. al (2016), “la sensibilisation culturelle peut être importante parce que les modèles de comportement qui sont considérés comme problématiques dans notre propre culture peuvent être la norme dans d’autres cultures”. En raison des limitations de la diversité au sein de la plupart des professions d’aide, le fournisseur d’un apprenant est souvent issu d’un milieu culturel différent.

Ainsi, il est essentiel de comprendre les traditions de cette culture. À titre d’exemple, les châtiments corporels peuvent être une pratique courante dans certaines communautés noires qui a été perçue comme étant profondément enracinée dans un traumatisme racial (Patton, 2017). Il serait insensible pour un prestataire d’un milieu culturel différent d’ignorer que cette pratique est une tradition culturelle, et donc de blâmer ou de stigmatiser les parents noirs pour leurs choix. Au lieu de cela, « les professionnels peuvent fournir des informations sur les raisons pour lesquelles la pratique est nocive, mais on leur a dit qu’elle était nécessaire, et proposer des alternatives plus saines qui produisent de meilleurs résultats pour les enfants, les familles et les communautés » (Patton, 2017). La sensibilité culturelle facilite le développement de nos programmes en vérifiant nos propres préjugés et la manière dont ils peuvent affecter nos choix de traitement.

Sélection des comportements cibles et des supports programmatiques

Il y a quelques années, une personne d’origine asiatique m’a été transféré d’un autre analyste du comportement. Lors de l’évaluation des obstacles au traitement, cette personne a fait des progrès minimes lorsqu’on lui a demandé d’identifier une bifurcation. Croyant qu’un objet, plutôt qu’une image, pouvait aider, j’ai demandé une fourchette aux parents de cette personne. Lors de l’obtention de la fourchette, les parents ont déclaré qu’ils n’utilisaient pas de fourchettes pour manger. Dans leur culture, les mains et les baguettes sont des ustensiles de cuisine typiques. Ainsi, lorsque l’on considère la sensibilité culturelle, cela inclut la sélection de cibles programmatiques communes à l’environnement du client et aux normes culturelles.

Le matériel pédagogique doit être aussi individualisé que le plan de traitement. Nous devrions compter sur une représentation diversifiée dans les ressources que nous utilisons dans le traitement. Les prestataires doivent utiliser des matériaux qui représentent l’environnement de l’individu, qui est généralement un mélange de nombreuses ethnies différentes. Lorsque vous fournissez des ressources telles que des horaires visuels, vos dessins animés ou vos images représentent-ils l’identité raciale de votre apprenant ? Si vous enseignez les parties du corps sur une poupée, fournissez-vous des jouets qui ressemblent à votre apprenant ? Pour être un professionnel sensible à la culture, il faut donner la priorité à la représentation ethnique pour permettre à l’apprenant de se sentir validé et de le traiter avec dignité.

Le processus d’évaluation culturelle doit être utilisé pour éclairer le traitement, en particulier lors de la conception du programme pour la validité et la sélection des cibles pour l’acquisition de compétences (Fong et. al, 2016). Au début d’une nouvelle leçon ou d’un nouveau programme de traitement, il est essentiel que les prestataires sélectionnent des objectifs cibles socialement significatifs et significatifs. Cependant, lors de la sélection de ces objectifs de traitement, les professionnels doivent tenir compte des normes culturelles et des besoins de la personne.

Article original : A Review of Promoting Functional Communication Within the Home

Traduction :

La pandémie de COVID-19 en cours a créé une perturbation brutale et durable des programmes éducatifs d’innombrables enfants atteints de troubles du spectre autistique (TSA) et, avec peu de préparation, a placé les parents dans un rôle d’enseignement primaire. Pour un certain nombre de circonstances, telles que des épidémies, les parents sont souvent tenus d’assumer ou de reprendre ce rôle. Nous félicitons Andy Bondy, Catherine Horton et Lori Frost pour avoir écrit cet article complet et utile à un moment où tant de personnes avaient du mal à créer des expériences significatives pour nos apprenants et leurs familles. Afin de relativiser l’effort rapide des auteurs, leur article a été mis en ligne le 12 mai 2020 et était accessible en format PDF sans frais pour le lecteur. Les auteurs ont délibérément utilisé le langage usuel pour favoriser la compréhension par tous les lecteurs en supprimant le jargon inutile, en utilisant de nombreux exemples pratiques et en expliquant des concepts complexes de manière accessible.

Ces auteurs mettent en évidence neuf compétences de communication essentielles en réponse à la crise du COVID-19 et à l’augmentation du temps que les enfants passaient/passent à la maison. Ces compétences critiques en communication englobent à la fois les rôles de locuteur et d’auditeur et ont été mises en évidence en raison de leur pertinence et de leur nécessité pour le fonctionnement quotidien. De plus, aider les enfants à utiliser ces compétences de manière fiable et compétente peut réduire la frustration et réduire ou éliminer le besoin de s’engager d’autres manières pour répondre à ces besoins (par exemple, des comportements difficiles).

Les auteurs décrivent et développent chacun des neuf domaines de compétences. Les résumés comprennent la justification de la priorisation de cette compétence, les stratégies d’enseignement utiles, les problèmes couramment rencontrés et les solutions possibles. L’article passe en revue le processus d’évaluation des niveaux de performance actuels pour les neuf compétences et offre des conseils aux accompagnants. Pour l’évaluation des niveaux actuels, une liste de contrôle est fournie avec des exemples spécifiques de phrases et/ou de sous-catégories. Par exemple, les auteurs ont séparé les « renforçateurs de demande » en produits comestibles, jouets et activités. L’habileté de répondre aux directives est décomposée en deux domaines distincts de directives visuelles et orales. Les auteurs élaborent sur ces deux domaines et fournissent des exemples pour chacun (c’est-à-dire « viens ici », « arrête » et « assieds-toi » pour les directives orales). Les conseils donnés aux parents et aux autres soignants incluent la priorisation des activités et des routines qui ont le plus besoin d’une augmentation de la communication fonctionnelle et l’utilisation de ces domaines essentiels comme base pour l’enseignement global. En bref, les auteurs mettent l’accent sur le ciblage des besoins les plus immédiats comme moyen d’améliorer les compétences globales en communication.

Neuf compétences essentielles en communication :

1. Demander des renforçateurs : Nous sommes entièrement d’accord avec les auteurs que la compétence de demander des renforçateurs est d’une importance primordiale. Les auteurs suggèrent que les parents devraient commencer par discerner ce qui renforce pour un enfant, avant de travailler sur cette compétence. Plutôt que de mener des évaluations de préférences pour trouver un élément ou une activité par lui-même, les auteurs recommandent d’essayer des combinaisons d’éléments pour créer des récompenses plus motivantes. Ils recommandent également de recréer des situations au besoin, de fixer des objectifs réalistes, d’élever soigneusement les attentes et d’utiliser différents niveaux de renforçateurs motivants de manière intentionnelle et stratégique. Par exemple, si la tâche est routinière et non difficile, le renforçateur ne doit pas être le plus motivant.
2. Demander de l’aide/assistance : les auteurs notent à juste titre que cette compétence est celle dont tous les enfants et adultes auront besoin dans leur vie. Ils recommandent d’augmenter les niveaux de difficulté au fil du temps pour favoriser la maîtrise. Commencez par des tâches plus faciles à résoudre. Lorsque l’enfant peut demander de l’aide dans des situations moins difficiles, augmentez le niveau de difficulté. Il est important d’évaluer leur niveau de frustration et d’être prêt à réduire la demande lorsque cela est justifié. Comme indiqué ci-dessus, les auteurs rappellent aux lecteurs de recréer des situations pour créer des opportunités d’apprentissage propres plutôt que de les aborder au milieu d’un comportement difficile.
3. Demander une pause : demander une pause lorsque vous êtes débordé ou fatigué est une autre compétence d’une importance cruciale pour nous tous, et nous apprécions l’inclusion de cette compétence par les auteurs. Lorsque vous travaillez sur de nouvelles compétences stimulantes avec votre enfant, il est essentiel qu’il puisse demander une pause en cas de besoin. Cela peut réduire les comportements physiquement agressifs, les comportements d’automutilation et d’autres comportements problématiques. Les auteurs recommandent aux parents de travailler sur cette compétence avant que les frustrations n’atteignent des niveaux de crise. Une fois que vous avez une compréhension (de base) des tâches/du temps de travail que vos enfants peuvent faire de manière cohérente sans avoir besoin de pause, vous pouvez augmenter lentement le nombre de tâches et/ou le temps de travail. L’un des points les plus importants que les auteurs soulèvent peut-être en ce qui concerne les demandes de pause est que les parents ne devraient pas se fier à leurs intuitions quant au moment où une pause est nécessaire et en fournir une en l’absence d’une demande directe, mais plutôt donner aux enfants les outils pour demander eux-mêmes une pause selon leurs propres conditions. En plus des suggestions proposées par les auteurs, nous vous recommandons de travailler à une réponse plus élaborée (« J’ai besoin d’une pause. Je suis fatigué. » ou « Peut-on arrêter ? J’ai mal au ventre. »)
4. Refuser : Nous convenons qu’apprendre à refuser de manière appropriée est une compétence essentielle et peut être critique pour diminuer les comportements inadaptés. Être capable de refuser ou de retirer son consentement est une autre compétence importante qui sera nécessaire tout au long de sa vie. Si les enfants ne sont pas capables de refuser des situations, des activités ou des objets, cela peut entraîner de la frustration et des comportements difficiles. La chose la plus importante à retenir lors de l’enseignement de cette compétence est de toujours honorer leur refus. De plus, de nouvelles compétences comme celle-ci nécessitent un renforcement abondant et constant. Comme pour l’enseignement d’autres compétences de communication, les accompagnants peuvent augmenter la difficulté en incluant des situations, des activités ou des éléments qui ont une probabilité ou une gravité plus élevée d’aversion.
5. Affirmer/Accepter : Comme pour le refus, l’affirmation est une compétence de communication nécessaire dans la vie de tous les jours. Les auteurs ont eu raison de l’inclure dans cette ressource. Répondre « oui » est également une compétence de communication importante. Cela est particulièrement vrai lorsque les options sont difficiles à voir ou lorsque surviennent des situations auxquelles un accompagnant ne peut pas se préparer à l’avance. Lorsque vous apprenez aux enfants à faire la différence entre « non » et « oui », essayez de les enseigner séparément avant de leur donner les deux comme options.
6. Répondre à « Attendre » ou « Non » : Ceci est particulièrement pertinent pendant la pandémie étant donné que de nombreuses activités préférées peuvent être moins disponibles pendant les périodes de distanciation sociale. Nous félicitons les auteurs d’avoir inclus cette compétence difficile mais inévitable dans leur article et d’avoir fait la distinction importante entre apprendre à accepter une gratification différée et une gratification refusée. Apprendre à attendre est une compétence difficile, en particulier lorsque la durée nécessaire pour attendre n’est pas claire. Bien que difficile, attendre et accepter une réponse non désirée sont des compétences importantes dans des situations que les enfants rencontreront souvent. Cette compétence peut être difficile pour les accompagnants d’augmenter la complexité. Les auteurs recommandent de prévoir les réponses négatives, d’y faire face et d’être prêt à réinitialiser le défi. Les auteurs soulignent également trois éléments essentiels à considérer, et nous renvoyons le lecteur à l’article pour en savoir plus.
7. Suivre les instructions : En plus des avantages évidents de pouvoir suivre les instructions, il existe également des risques possibles lorsque les enfants ne peuvent pas suivre les instructions, en particulier dans des situations de sécurité. Pour favoriser l’acquisition de compétences, les auteurs recommandent de commencer par des tâches plus souhaitables pour l’enfant (par exemple, accéder à un élément préféré).
8. Suivre un planning : Bien que les compétences ci-dessus impliquent l’expression de la communication, suivre un planning est nécessaire et peut être un outil essentiel pour créer un environnement prévisible, ainsi que pour apprendre à tolérer les changements dans ces planning. Les visuels aident les enfants à anticiper les attentes et à apprendre l’indépendance. Les auteurs discutent également de la façon dont les planning peuvent varier en termes de nombre de tâches/activités ainsi que de facteurs descriptifs. Par exemple, les éléments planifiés peuvent être représentés par des objets physiques, des images ou des mots. Une fois que les enfants sont capables de suivre un planning, les parents peuvent introduire des changements planifiés (les auteurs appellent cela une « surprise ») afin d’augmenter la tolérance aux changements inattendus qui se produisent naturellement.
9. Transitions : Nous apprécions la décision de discuter de la transition en tant que compétence de communication fonctionnelle essentielle. Faire la transition entre les activités et faire face à des transitions inattendues peut être particulièrement difficile pour les enfants autistes. Les parents peuvent préparer les enfants aux transitions, mais tous les changements ne peuvent pas être prédits. Comme beaucoup des compétences mentionnées ci-dessus, une pratique fréquente est nécessaire. Les auteurs suggèrent que les parents présentent les renforçateurs à venir comme un moyen de promouvoir des transitions réussies entre les activités. Cette recommandation peut être une stratégie utile pour de nombreuses familles, en particulier lorsque la prochaine activité n’est pas intrinsèquement gratifiante.

Dernières pensées

Les parents et les autres accompagnants ont besoin de soutien, de conseils et d’informations accessibles pour fournir des instructions à leurs enfants dans l’environnement familial. La crise du COVID-19 a bouleversé la vie des enfants, y compris les accompagnements ciblant la communication fonctionnelle. Cet article complet, utile et facilement accessible aide à décomposer les principaux domaines de la communication fonctionnelle et les mesures concrètes que les accompagnants doivent prendre pour travailler sur chacun de ces domaines. Bien qu’au-delà de la portée de ce bref article, nous aimerions également attirer l’attention sur quelques autres compétences telles que l’initiation et la réponse aux salutations ; et exprimer des sentiments, de l’inconfort, de la fatigue et de la maladie. En tant que ressource, cet article très accessible est précieux pour d’autres parties prenantes en plus du public cible des soignants. Les enseignants, les accompagnants et les autres membres du personnel éducatif peuvent utiliser ces compétences de communication fonctionnelle essentielles pour évaluer le fonctionnement global actuel et cibler les domaines à améliorer. Maintenant que la prestation de services sur place a repris, les conseils donnés aux accompagnants tout au long de l’article de Bondy, Horton et Frost sont très pertinents pour l’éducation et les autres accompagnements en milieu scolaire.

Article cité :

Evoy, K., & Celiberti, D. (2022). Review of Promoting functional communication within the home. Science in Autism Treatment, 19(1).

L’ONPAC a pour mission le développement de l’ABA en France dans le respect et l’écoute des besoins des bénéficiaires. Pour cela, votre feedback est très important pour nous.

Merci de votre participation.

Aller sur le site du questionnaire

Article original : A Parent’s Guide to ABA Facilities

Traduction :

Lorsqu’un enfant reçoit un diagnostic d’autisme pour la première fois, les parents sont souvent dépassés. Un bon médecin prescrira un accompagnement en ABA ainsi que d’autres accompagnements nécessaires telles que l’orthophonie, l’ergothérapie, etc. Cependant, parmi ces accompagnements, celui qui n’est généralement pas familier est l’ABA. Une simple recherche sur Google ou, pire encore, rejoindre un groupe Facebook va conduire un parent sur une voie pleine de controverses, de peur et de désinformation. Cela laissera souvent les parents très méfiants vis-à-vis de tout établissement ABA qu’ils rencontreront, ou complètement déconnectés du meilleur accompagnement prouvé pour les jeunes enfants autistes.

J’ai donc créé une liste de questions que les parents doivent poser aux programmes ABA potentiels pour trouver le meilleur accord pour leur famille. Après tout, ils vous confient leur enfant pendant des heures et des heures. L’enfant est souvent non verbal et incapable de vous dire comment s’est passée sa journée. Ainsi, un parent doit faire entièrement confiance à l’établissement. En écrivant cette liste, j’ai également gardé à l’esprit les avertissements/inquiétudes d’abus vantés par certains groupes Internet, dans l’espoir de les apaiser s’ils tombaient sur cette liste. Les parents peuvent utiliser cette liste dans leur recherche ABA et les établissements peuvent avoir cette liste à portée de main pour les parents, et leurs réponses potentielles prêtes.

1) Forcez-vous le contact visuel ou arrêtez-vous les stims inoffensifs ? C’est l’une des principales citations d'”abus” de certains groupes Internet. Certains parents ne veulent pas forcer le contact visuel et considèrent les stimulations non nocives et non perturbatrices de leur enfant comme une belle partie de leur personnalité.

2) Comment éviter les crises ? Savoir que vous allez éviter les effondrements aidera les parents à se sentir beaucoup plus à l’aise pour envoyer leur enfant.

3) Comment gérer vous la nourriture ? Même les enfants neurotypiques sont difficiles. Nous, les «parents autistes», sommes généralement gênés par le fait que nos enfants survivent grâce aux bretzels et à Pediasure. Dire à un enfant “Pas de pépites de poulet tant que vous n’avez pas fini vos haricots verts” signifiera probablement un enfant affamé et un parent mécontent.

4) Comment gérez-vous les siestes ? Avec l’âge de diagnostic de l’autisme de plus en plus bas, les enfants commencent l’ABA avant d’être prêts à arrêter progressivement les siestes. Avoir un plan en place pour l’heure de la sieste permettra au parent de savoir que son enfant est satisfait de ses besoins.

5) Quelles sont les exigences de votre session de formation parentale ? L’ABA est un accompagnement fantastique, mais sans que les parents la maintiennent à la maison, il est assez difficile d’inculquer pleinement la méthodologie et de donner à l’enfant toute l’aide qu’il mérite. La formation des parents permet aux parents de se sentir plus impliqués dans l’accompagnement de leur enfant, ce qui est essentiel !

6) Quelles sont les exigences vis-à-vis de votre équipe ? Les parents qui font des recherches sur l’ABA sont choqués d’apprendre que vous n’avez besoin que d’un diplôme d’études secondaires pour être un RBT. Si vous avez une norme plus élevée pour votre équipe, quel qu’il soit, les parents se sentiront plus à l’aise d’envoyer leurs enfants dans votre établissement.

7) À quoi ressemblera l’horaire quotidien de mon enfant ? Savoir ce qu’un enfant fait tout au long de la journée aide un parent à prendre la décision de ce qui fonctionne le mieux pour son enfant.

8) Comment intégrez-vous les écoles ? De nombreux parents choisissent entre ABA et préscolaire. Être capable de dire aux parents que votre ABA facilite une sorte d’école (nous nous concentrons sur l’écriture, l’alphabet, etc.) rendra la décision beaucoup plus facile !

9) Comment prévenez-vous les stims nocifs ? Les parents reculent à l’idée que leur enfant soit retenu. Quelles sont vos règles concernant le toucher des enfants ? Comment empêchez-vous l’enfant de se faire du mal ou de faire du mal à quelqu’un d’autre ?

10) Comment communiquez-vous avec moi ? Mon enfant ne peut pas me parler de sa journée. J’ai donc besoin de ses accompagnant pour le faire. Que fais-tu pour me raconter sa journée ? Qu’est-ce qu’il a mangé ? a-t-il nommé ? Changements de couches ? Blessures? Plus il y a de communication, mieux c’est !

Cette liste n’est pas exhaustive. Cela ne fonctionnera pas pour tous les programmes. Cependant, ce sont les questions auxquelles la plupart des parents veulent des réponses afin de trouver le meilleur établissement pour leurs enfants. Et de sentir qu’ils n’envoient pas leurs enfants dans un environnement “abusif”.

Article original : When should a functional analysis be done and who should do it?

Traduction :

“Je suis le parent d’un élève autiste qui a développé un comportement difficile à l’école et l’équipe a suggéré une évaluation plus formelle. Qu’entend-on par « analyse fonctionnelle ? » Quand faut-il le faire et qui doit le faire ?”

Réponse de Robert LaRue, PhD, BCBA-D
Centre Douglass pour déficiences développementales et Centre Rutgers pour les services aux adultes en autisme

Avant une discussion sur l’analyse fonctionnelle, il est important de faire la distinction entre l’analyse fonctionnelle et l’évaluation fonctionnelle. L’évaluation fonctionnelle représente une variété de techniques et de stratégies utilisées pour recueillir des informations sur la cause (ou la « fonction ») d’un comportement difficile. Ces informations sont utilisées pour maximiser l’efficacité et l’efficience du soutien comportemental. Il existe trois grandes catégories d’évaluation fonctionnelle. Une catégorie implique de parler aux soignants (par exemple, les parents, les enseignants) des raisons pour lesquelles le comportement problématique se produit (par exemple, des entretiens et des échelles d’évaluation). Le deuxième type est appelé évaluation descriptive, qui implique l’observation du comportement et la collecte de données concernant les événements qui précèdent le comportement problématique (antécédents) et les événements qui suivent le comportement problématique (conséquences). Le troisième type d’évaluation fonctionnelle est l’analyse fonctionnelle, qui est une procédure d’évaluation plus approfondie décrite plus en détail ci-dessous.

Qu’est-ce qu’une analyse fonctionnelle ?

Une analyse fonctionnelle (AF) est un type spécifique d’évaluation fonctionnelle qui implique la manipulation directe des antécédents et/ou des conséquences pour identifier pourquoi un comportement problématique se produit (Iwata et al., 1982/1994). En d’autres termes, un praticien effectuant une FA teste directement l’hypothèse de manière expérimentale, plutôt que d’attendre que le comportement se produise naturellement. Par exemple, si un praticien voulait voir si le comportement problématique était maintenu par l’attention des autres, il pourrait retenir l’attention pendant une brève période de temps (par ex. Comme avec d’autres formes d’évaluation fonctionnelle, le but d’une FA est d’identifier pourquoi un comportement problématique se produit. Ce qui distingue l’AF des autres formes d’évaluation fonctionnelle, c’est que l’AF implique d’apporter des changements délibérés, à court terme et systématiques à l’environnement pour évaluer les effets de différentes conditions sur le ou les comportements cibles.

Dans une FA, un praticien organise des « conditions » qui sont courantes dans l’environnement naturel (par exemple, un enseignant présentant des tâches de travail non préférées, un enseignant ou un parent distrait ne s’occupant pas d’un enfant). Bien qu’il existe de nombreuses façons d’individualiser les conditions d’AF, quatre ou cinq conditions sont généralement exécutées dans le cadre de l’évaluation.

• Attention sociale : La condition d’attention est un test pour déterminer si un comportement problématique se produit pour accéder à l’attention sociale des autres. Dans cette condition, l’attention est généralement retenue (par exemple, un thérapeute agit de manière distraite) et est fournie suivant le comportement cible pendant une brève période de temps (par exemple, 20-30 secondes). Cela peut prendre la forme d’une réprimande (par exemple, « Arrête de faire ça ! ») ou de commentaires apaisants (par exemple, « Ça va aller. »). Si l’individu s’engage dans des taux élevés de comportement inapproprié dans cette condition par rapport à la condition de contrôle, cela indique que l’attention sociale fonctionne comme un renforcement pour un comportement inadapté.
• Tangible : La condition tangible est un autre test pour déterminer si le comportement problématique est maintenu par l’accès aux éléments ou activités préférés. Dans cette condition, l’accès aux objets préférés est généralement refusé (par exemple, un jouet est retiré) et est fourni en fonction du comportement cible. Si l’individu s’engage dans des taux élevés de comportement inapproprié dans cette condition, cela indique qu’un comportement problématique se produit pour accéder aux éléments préférés.
• Échappement : la condition d’échappement est un test pour déterminer si un problème se produit pour échapper aux demandes. Dans cette condition, une activité non préférée est généralement présentée (par exemple, le travail scolaire) et une pause (évasion) est fournie après le comportement cible pendant une brève période de temps (par exemple, 20-30 secondes). Si l’individu s’engage dans des taux élevés de comportement inapproprié dans cette condition, cela indique que l’évasion est un renforçateur pour un comportement inadapté.
• Seul ou Ignorer : La condition seul ou Ignorer est un test pour déterminer si un comportement problématique se produit pour des raisons non sociales. En d’autres termes, le comportement (par exemple, battre des mains, répéter des mots ou des phrases) est susceptible de se produire lorsqu’ils sont seuls. Dans cette condition, l’individu est généralement laissé seul pendant un certain temps pour voir si le comportement persiste lorsque personne d’autre n’est présent. Si le comportement persiste alors que personne d’autre n’est présent, cela suggère qu’ils ne s’engagent pas dans le comportement pour des raisons sociales. C’est ce que l’on appelle parfois le « renforcement automatique ». Dans les cas où le comportement est potentiellement dangereux, ou si l’individu ne peut pas être laissé seul, une condition d’ignorance peut être mise en œuvre où le thérapeute reste dans la pièce, mais n’interagit pas.
• Contrôle : La condition de contrôle (ou jeu de jouet) sert de comparaison pour toutes les autres conditions. Dans cette condition, l’individu a libre accès à l’attention sociale, aux objets/activités préférés, et aucune demande n’est présente. En tant que tel, il y a généralement très peu de motivation pour s’engager dans un comportement problématique.

Lors de la réalisation d’une FA traditionnelle, chacune de ces conditions est généralement réalisée au moins trois à cinq fois, chaque session d’une durée de 5 à 15 minutes. Les sessions sont généralement alternées jusqu’à ce qu’un schéma clair se dégage.

Les AF représentent les procédures d’évaluation fonctionnelle les plus sophistiquées et les plus empiriquement étayées. Il existe des centaines d’études validant l’utilisation des AF pour identifier la fonction du comportement problématique (pour une revue, voir Beavers et al., 2013). De plus, les interventions basées sur les résultats des AF se sont systématiquement révélées plus efficaces que celles qui ne le sont pas (par exemple, Carr et Durand, 1985). Ces dernières années, les procédures d’AF ont évolué pour devenir plus faciles à gérer dans les milieux éducatifs, avec des modifications qui donnent des résultats en moins de temps et moins de cas de comportement difficile (par exemple, Bloom et al., 2011, Hanley et al., 2014 ; LaRue et al. , 2010 ; Northup et al., 1991 ; Smith et Churchill, 2002 ; Thomasson-Sassi, et al., 2011).

Quand faut-il effectuer une FA ?

D’un point de vue clinique, des évaluations fonctionnelles doivent être menées lorsque le comportement de l’élève interfère avec son propre apprentissage ou l’apprentissage des autres, présente un danger pour lui-même ou pour les autres, ou lorsque le comportement entraîne une suspension ou un placement provisoire dans un environnement alternatif approchant 10 jours totaux. L’AF est une procédure spécifique pour conduire ces évaluations fonctionnelles. Il n’y a pas de lignes directrices spécifiques sur le moment où les praticiens devraient utiliser des analyses fonctionnelles plutôt que d’autres types d’évaluation. En règle générale, l’utilisation des procédures d’AF est déterminée par le niveau de compétence du praticien, les ressources disponibles pour le praticien et le milieu lui-même.

Qui devrait mener une FA ?

La réalisation d’AF nécessite un haut niveau d’expertise pour être effectuée efficacement. Les FA doivent être menées par des personnes expérimentées dans l’utilisation des procédures (ou sous la supervision d’une personne expérimentée). De nombreuses personnes (mais pas toutes) qui ont une certification du conseil en analyse du comportement (BCBA) ont de l’expérience dans la conduite d’AF. Les consommateurs devraient demander aux praticiens leur niveau d’expérience et de confort avant de commencer ces analyses.

Résumé

Les évaluations fonctionnelles sont un outil essentiel pour identifier les causes d’un comportement problématique. L’analyse fonctionnelle est un type spécifique d’évaluation fonctionnelle qui est incroyablement efficace à cette fin. En fait, des centaines d’études ont montré que les AF sont efficaces pour identifier les causes d’un comportement problématique. Au cours des dernières décennies, des moyens conviviaux de mener des AF ont vu le jour, ce qui a rendu leur utilisation plus courante dans les milieux éducatifs. La plupart des BCBA devraient avoir une formation pour mettre en œuvre les AF de manière sûre et efficace. L’utilisation de ces procédures peut conduire à des traitements efficaces basés sur la fonction qui améliorent les résultats pour les enfants et les adultes qui ont des difficultés de comportement.

Article original : Whose behavior needed to be fixed? The kids’ or the parents’??

Traduction :

Lors d’une récente réunion de famille, j’avais mis un point à l’ordre du jour : écouter maman et papa pour que nous n’ayons pas à nous répéter. Au cours de la semaine précédente, j’avais remarqué que je devais dire beaucoup plus de choses que d’habitude et mon mari et moi avions tous les deux élevé la voix plus souvent. J’ai donc abordé le sujet dans un format de résolution de problèmes avec nous quatre – deux enfants, mon mari et moi-même. Tout le monde a eu la possibilité de proposer des solutions, peu importe à quel point elles sont farfelues.
Je m’attendais à ce que la conversation sur une meilleure écoute se déroule de deux manières lorsque les enfants sont autorisés à passer l’appel : soit tout au sujet de gagner des récompenses, soit d’avoir des ennuis. Un extrême ou l’autre. Mais je me suis assis tranquillement et j’ai laissé mes petits (âgés de 7 et 4 ans) avoir la parole et partager ce qu’ils pensaient pouvoir résoudre ce problème que nous avions. Les choses ont commencé à aller dans le sens des punitions – nous devrions peut-être perdre notre allocation lorsque nous n’écoutons pas – et j’ai arrêté cela. Je leur ai dit que l’allocation n’est pas liée à leur comportement et que nous ne modifierions pas notre système d’allocation. Ensuite, les choses sont devenues intéressantes. Ma fille de QUATRE ans a expliqué que son enseignante de prématernelle disait « 1, 2, 3, les yeux sur moi », puis les enfants l’écoutaient. Alors mon plus petit a suggéré un changement dans MON comportement pour résoudre le problème. Alors l’année 7 intervient et dit : « Tu te souviens comment tu faisais des poses idiotes pour attirer notre attention ? Peut-être que vous pouvez le refaire. Encore une fois – ils voulaient changer le comportement des PARENTS, pas le leur. J’étais complètement dans ce train de pensée. J’ai suggéré d’utiliser des choses que j’avais l’habitude de faire de manière cohérente lorsque nous étions en plein mode d’école virtuelle – des schémas d’applaudissements, des gestes de la main, des voix idiotes – pour attirer leur attention avant de leur demander de faire quelque chose. De cette façon, ils écoutent réellement la première fois et nous n’aurons pas à nous répéter. En tant que famille, nous avons convenu que la solution au problème des enfants qui n’écoutaient pas était de modifier le comportement de maman et papa – nous ferions quelque chose pour nous assurer d’avoir leur attention EN PREMIER, puis leur dire tout ce que nous voulions qu’ils entendent.
Ce n’est pas une idée nouvelle et remarquable. Mais c’est une bonne idée ! J’en ai même déjà parlé ici : https://www.parentingwithaba.org/get-my-kids-to-listen-part-1/. En voici un extrait pour vous aider (et moi) à vous en souvenir : attirez d’abord leur attention. Nous devons interrompre tout ce qui se passe actuellement – et gagner d’une manière ou d’une autre cette bataille pour attirer l’attention de quelque chose qu’ils préfèrent plus que d’écouter maman donner des instructions. Je veux dire, quoi de plus amusant que d’écouter maman donner des instructions ? Oh- tout ? Je vois.

• Stupide. Interrompre avec sottise. Faites des grimaces, des poses idiotes ou utilisez des voix différentes. Attirez leur attention ET un sourire sur leur visage avant même de commencer à donner des instructions.
• Commencez par une blague, puis donnez les instructions.
• Dites quelque chose d’absurde. Au lieu de « Va te laver les mains », essayez « Va te laver les lobes des oreilles ». Laissez vos enfants vous corriger – maintenant ils ont dit les instructions eux-mêmes ! « Oh idiot moi. Lavez-vous les mains, pas les lobes de vos oreilles ! »

En laissant les enfants aider à trouver cette solution, ils ont été à fond. Si nous faisons quelque chose pour attirer leur attention en premier, ils se figent, font de grands yeux et nous regardent. C’est un peu exagéré avec les dramatiques, que je trouve hilarantes et géniales. Et quand j’oublie, ils me diront « 1, 2, 3, les yeux sur moi » pour me rappeler. Jusqu’à présent, les choses vont mieux dans ma maison sans système de récompense majeur, sans punitions ou perte d’allocation, sans grand drame. Nous avions juste besoin de parler d’un problème et quel comportement avait besoin d’un changement ? Pas les enfants. C’est le comportement des parents qui a changé cette fois (et la plupart du temps si nous sommes honnêtes avec nous-mêmes ici). Quelles choses utilisez-vous pour attirer l’attention de vos enfants? Qu’est-ce qui fonctionne pour vous?

Article original : Beyond Light Up Toys

Traduction :

Il y a beaucoup de choses que j’aimerais changer concernant le traitement des personnes atteintes de troubles du spectre autistique. L’un d’eux est l’idée que tous les enfants atteints de TSA sont motivés par les mêmes choses. Certes, certains enfants autistes adorent allumer des jouets, des pinces ou de la musique, mais c’est vrai pour la population en général. Après tout, je suis fasciné par les lumières de Noël, j’aime un bon massage de la tête et j’écoute des chansons en boucle.

Le problème avec l’hypothèse que tous les enfants atteints de TSA sont motivés par ce petit nombre de choses est que cela peut conduire à des problèmes très spécifiques, tels que les praticiens essayant un plus petit nombre de jouets ou d’activités avec l’enfant, les praticiens dépendant uniquement de ” jouets sensoriels » pour les renforçateurs au lieu de travailler pour augmenter le nombre de renforçateurs auxquels un enfant répond, ou la communauté plus large faisant des hypothèses sur les préférences de l’enfant. De plus, il est prouvé que plus la gamme de renforçateurs est large pour un enfant, meilleurs sont les résultats d’apprentissage (Klintwall & Eikeseth, 2012.) Ne pas penser au-delà des stéréotypes sur les intérêts des enfants atteints de TSA entrave leur capacité à apprendre et à se développer nouvelles compétences.

Les enfants avec qui j’ai travaillé au fil des ans ont des intérêts variés, allant des dinosaures et des cartes au lancer de sacs de haricots et aux jeux de société. Et tandis que certains des enfants avec qui je travaille adorent allumer des jouets ou des trains, il est important que nous ne prenions pas toute une partie de la population et décidions qu’ils ont tous les mêmes intérêts. Cela ne sert pas le développement de leurs compétences ou notre potentiel à développer de vraies relations avec les personnes atteintes de TSA.

En tant que praticien, voici quelques questions importantes à vous poser par rapport aux renforçateurs et aux intérêts en développement :

• Avez-vous effectué une évaluation des préférences ? Cela devrait être l’une des premières choses que vous faites chaque fois que vous commencez un nouveau cas, et quelque chose que vous devriez continuer à faire de manière informelle.
• Avez-vous parlé au client et/ou aux parents des intérêts qu’ils aimeraient développer ? Si le client est capable de discuter de ses objectifs et de ses intérêts avec vous, vous devriez certainement avoir cette conversation avec lui. Vous devriez également parler aux parents de leurs objectifs. Peut-être ont-ils constaté un certain intérêt dans un domaine qu’ils aimeraient développer davantage. Il est également possible qu’il y ait des activités ou des traditions familiales spécifiques qu’ils aimeraient que leur enfant profite en famille.
• Avez-vous lu sur ce sujet ? Un bon point de départ est le chapitre 3 du livre A Work in Progress. Il explique clairement comment utiliser les renforçateurs et élargir le répertoire des renforçateurs. Il existe également une tonne de recherches sur le renforcement. Prenez le temps de rechercher des revues telles que Journal of Applied Behavior Analysis et Journal of Developmental Disabilities.