Qu’est-ce que la formation en communication fonctionnelle ? (Different Roads to Learn)

Article original : What is Functional Communication Training?

Traduction :

Mon élève Molly est non vocale. Chaque fois que j’attribue des feuilles de travail indépendantes, Molly refuse souvent de travailler en déchirant le devoir, en lançant son crayon ou en baissant la tête. Il y a aussi des moments où les étudiants travaillent et je dois prendre un téléphone ou aide un autre élève, et elle crie. Je ne sais pas pourquoi elle fait cela, mais je crains qu’elle ne termine pas ses devoirs et ne dérange pas ses camarades. Elle semble montrer ces comportements uniquement pendant les périodes scolaires ou lorsque je suis occupé et ne peut pas lui répondre immédiatement. Quelle est la meilleure façon de réagir dans ces situations? Mon district a récemment embauché un analyste du comportement certifié par le conseil d’administration qui a mentionné quelque chose au sujet d’une procédure appelée formation en communication fonctionnelle. “

Réponse par Lesley Shawler, PhD, BCBA et David Celiberti, PhD, BCBA-D Association pour la science dans le traitement de l’autisme

Il peut être difficile de savoir comment réagir au mieux lorsqu’un élève, comme Molly, devient perturbateur ou adopte un comportement potentiellement dangereux. Il est important de se rappeler que son comportement sert une réponse fonctionnelle et, selon toute vraisemblance, est efficace pour elle pour atteindre le résultat souhaité (échapper aux demandes ou accéder à votre attention). Si ces comportements réussissent à répondre à ses besoins, ils continueront de se produire dans des situations similaires jusqu’à ce qu’ils échouent. Heureusement, cela signifie également que ces comportements sont modifiables et que vous pouvez enseigner de nouveaux comportements de remplacement, en particulier ceux qui sont de nature communicative et remplissent la même fonction (c’est-à-dire le but) que le comportement difficile.

Sur la base des détails que vous avez partagés, nous avons voulu mettre en lumière la formation en communication fonctionnelle (FCT). La FCT est une intervention fondée sur des preuves qui enseigne un comportement de remplacement approprié qui devrait remplacer le comportement perturbateur (Carr et Durand, 1985). Le FCT a été soutenu par des décennies de recherche pour réduire les comportements problématiques et augmenter les comportements fonctionnels (par exemple, Tiger, Hanley et Bruzek, 2008; Hagopian, Boelter, Jarmolowicz, 2011). Un élément important de la FCT est la suppression du renforcement pour le comportement inapproprié (c’est-à-dire l’extinction). Essentiellement, l’enfant doit apprendre que les anciennes méthodes (c.-à-d. Le comportement indésirable) sont inefficaces et que pour atteindre le résultat souhaité, il doit s’engager dans une nouvelle réponse (c.-à-d. L’alternative communicative). Par exemple, si Molly a appris que refuser de travailler et / ou détruire son matériel mettra fin ou retardera la tâche difficile, nous devons lui apprendre que ce comportement ne mène pas à ce résultat, et à la place lui apprendre une manière plus acceptable d’y parvenir. le même objectif (terminer une tâche). Cela peut être une réponse comme demander une tâche différente ou demander une pause. De même, si elle crie pour attirer l’attention, un comportement de remplacement tel que lever la main ou taper sur son bureau pourrait être enseigné. Le plus important à retenir est que la nouvelle compétence de communication doit remplir la même fonction que le comportement indésirable.

Compte tenu de cela, il est très important de clarifier quelle est la motivation sous-jacente des comportements en question. Le processus doit commencer par une évaluation du comportement fonctionnel (FBA) dans laquelle la fonction du comportement problématique est évaluée (un analyste du comportement certifié par le conseil d’administration peut vous aider dans cet effort). Cela peut commencer par des entretiens ouverts avec ceux qui connaissent ou connaissent l’étudiant en question. Certaines questions peuvent inclure: «Le comportement se produit-il généralement lorsque le travail est donné et que les élèves travaillent de manière indépendante? Est-ce la réaction typique que l’enseignant rappelle à l’élève de se remettre à la tâche? » L’évaluation pourrait également être menée à travers des observations directes de l’élève dans lesquelles les enseignants peuvent déterminer ce qui peut généralement précéder (antécédents) et suivre un comportement problématique (conséquences). Ces données sont documentées dans un format A-B-C (antécédent-comportement-conséquence) qui implique l’enregistrement des événements qui ont précédé et suivi le comportement. En observant des occurrences répétées du comportement problématique, le but du comportement de Molly peut devenir clair (c’est-à-dire qu’elle veut l’attention de l’enseignant, elle ne veut pas terminer le travail) Cette information peut ensuite être utilisée pour formuler des hypothèses sur les raisons pour lesquelles le comportement est se produisant. Ces types de méthodes directes sont les plus importantes et devraient être utilisées par rapport aux méthodes indirectes. Dans certains cas, un analyste du comportement peut avoir besoin de manipuler directement certaines variables qui sont censées maintenir le comportement problématique, dans une analyse fonctionnelle expérimentale (LaRue, 2009).

Pris ensemble, les résultats du FBA fourniront des informations relatives à la fonction du ou des comportements. Les fonctions possibles incluent: échapper à des situations, demandes ou personnes non préférées / aversives (renforcement social négatif), attention des autres (formes positives ou négatives) ou accès à des éléments / activités préférés (renforcement social positif) et une stimulation sensorielle souvent en la forme de comportements répétitifs ou stéréotypés (renforcement automatique). Une fois identifiés, l’analyste du comportement et l’enseignant doivent travailler ensemble pour identifier les compétences de communication fonctionnelle appropriées. Dans le cas de Molly, on émettrait probablement l’hypothèse que le fait de jeter et de déchirer du matériel et de baisser la tête sont maintenus par la fuite ou l’évitement des demandes et les cris peuvent être maintenus par l’attention de l’enseignant. En tant que tel, enseigner une méthode appropriée pour demander une nouvelle tâche, une pause, une attention ou d’autres concepts similaires peut être préférable.

Le choix d’un comportement de remplacement est de la plus haute importance et divers facteurs doivent être pris en compte. Non seulement la réponse doit correspondre à la fonction supposée, mais la nouvelle réponse doit être au départ facile à enseigner, pas trop difficile pour l’élève, très susceptible d’être remarquée par les autres et constamment et immédiatement renforcée. Si le comportement de remplacement est trop difficile, l’élève peut se fier à ses antécédents de comportement, qui jusqu’à présent ont été efficaces. Cette explication confirme la nécessité de choisir une réponse relativement simple. Les comportements de remplacement peuvent également prendre diverses formes, que ce soit pour les élèves vocaux ou non vocaux. Pour des étudiants comme Molly, comme elle n’est pas vocale, vous devrez lui apprendre une réponse non vocale. Vous voulez également tenir compte de ses compétences actuelles et sélectionner et cibler une réponse qui lui est réalisable. Gardez à l’esprit que l’enseignement de nouvelles compétences, en particulier celles qui remplacent des comportements qui ont déjà été considérablement renforcés, exigera que l’enseignant se concentre délibérément sur l’élève, car le processus peut prendre du temps. Si elle a un système de communication en place (par exemple, PECS, application iPad), vous pouvez enseigner une réponse qui se trouve dans ce système afin qu’elle puisse demander une pause ou une attention. Si elle n’a pas de système en place, une simple réponse tactile par carte peut être appropriée. Cette réponse lui servira de moyen de communication et chaque fois qu’elle touchera la carte, elle bénéficiera immédiatement d’une pause et / ou d’une attention particulière. Ce type de réponse ne perturbera pas son entourage, mais obligera l’enseignant à s’occuper d’elle plus intensément, afin de renforcer immédiatement la réponse nouvellement enseignée.

Une fois la fonction déterminée et un comportement de remplacement sélectionné, il est temps d’apprendre! La meilleure méthode pour enseigner la réponse consiste à suivre une série d’étapes qui permettent à Molly de s’exercer à plusieurs reprises à demander ce qu’elle veut et à lui montrer que le comportement problématique est inefficace (c.-à-d., Formation aux compétences comportementales; Sarokoff et Sturmey, 2004) ou disparaît rapidement. Cela pourrait être fait avec une brève explication, en modélisant l’échange de cartes en utilisant le plus ou le moins d’incitation, puis en jouant un rôle. Continuez à pratiquer cela tout en supprimant progressivement les invites au fil du temps jusqu’à ce qu’elle échange la carte avec moins, puis aucune invite. Continuez à vous entraîner jusqu’à ce que Molly puisse démontrer de manière fiable l’échange de cartes sans invite. Après avoir enseigné cette réponse, de multiples occasions de pratiquer dans des milieux plus naturels devraient se présenter. Essayez de créer des opportunités qui semblent naturelles mais vous permettent de l’observer s’engager dans la réponse. Par exemple, lorsqu’une feuille de calcul est fournie, dès qu’elle touche la carte, offrez-lui immédiatement une pause. Si elle fait une autre activité, agissez comme si vous assistiez à un autre élève, puis après avoir touché la carte, accordez-lui une attention immédiate. Si elle s’engageait dans d’autres réponses afin d’obtenir une pause ou une attention, ces comportements ne devraient pas lui fournir ces résultats respectifs. Continuez à l’encourager à terminer son travail, en lui fournissant même des copies supplémentaires si elle en a besoin. Accordez-lui plus de temps pour terminer ses devoirs, même si cela signifie manquer une activité préférée qu’elle pourrait aimer. De même, ne prêtez pas attention à la suite de comportements perturbateurs. Une fois qu’elle apprendra que ces comportements ne sont plus efficaces, elle commencera à adopter les comportements qui ont récemment été renforcés. Cependant, nous avertissons souvent que lors de l’utilisation de l’extinction (c’est-à-dire en supprimant le renforcement du comportement), le comportement s’aggrave souvent avant de s’améliorer. Si cela se produit, ne paniquez pas. La cohérence et la patience sont essentielles, tout comme les stratégies utilisées pour enseigner l’alternative. Au fil du temps, avec une pratique répétée, elle apprendra comment obtenir les résultats souhaités et les comportements problématiques commenceront à diminuer.

Finalement, une fois que Molly devient plus cohérente avec le toucher de la carte, la complexité et le niveau d’effort peuvent également être augmentés. Molly devra peut-être tenir la carte ou se diriger vers l’enseignant et lui remettre la carte avant que le renfort ne soit fourni. Il est également important de prévoir la généralisation et le maintien de cette réponse en augmentant lentement et systématiquement le délai auquel la réponse se renforce et d’enseigner à terme à l’enfant que sa demande de pause ne sera pas toujours renforcée. Essayez des modifications telles que l’utilisation de la carte dans différents contextes, avec des adultes différents et des réponses différentes. Il est également important de prévoir la généralisation et le maintien de cette réponse en augmentant lentement et systématiquement le délai auquel la réponse se renforce et d’enseigner à terme à l’enfant que sa demande de pause ne sera pas toujours renforcée. Cependant, la cohérence et l’indépendance de la réponse tactile de la carte doivent initialement se produire avant toute modification des attentes. Idéalement, la généralisation se produira, mais sinon, essayez de vous entraîner à nouveau soit dans un nouveau cadre, avec une nouvelle personne, soit avec d’autres modifications du contexte d’origine. Ces changements sont plus susceptibles de favoriser la généralisation (Stokes et Baer, ​​1977). N’oubliez pas de maintenir un calendrier rigoureux pour attraper Molly en utilisant ses compétences pour vous assurer que le travail acharné qui a été fait continuera d’être récompensé. S’ils sont soigneusement mis en œuvre, ces types de modifications peuvent favoriser un succès durable dans l’environnement naturel.

Il est toujours approprié de faire des ajustements et des changements individuels en fonction de votre situation spécifique.

Bonne chance!

References

Carr, E. G., & Durand, V. M. (1985). Reducing behavior problem through functional communication
training. Journal of Applied Behavior Analysis, 18, 111-126.

Hagopian, L. P., Boelter, E. W., & Jarmolowicz, D. P. (2011). Reinforcement schedule thinning following functional communication training: Review and recommendations. Behavior Analysis in Practice, 4(1), 4-16.

LaRue, R. (2009). Clinical Corner: What is meant by functional analysis? When should this be done and who should do it? Science in Autism Treatment, 6(2), 16-17.

Sarokoff, R. A., & Sturmey, P. (2004). The effects of behavioral skills training on staff implementation of discrete-trial teaching. Journal of Applied Behavior Analysis, 37(4), 535-538.

Stokes, T. F. & Baer, D. M. (1977). An implicit technology of generalization. Journal of Applied Behavior Analysis, 10(2), 349-367.

Tiger, J. H., Hanley, G. P., & Bruzek, J. (2008). Functional communication training: A review and practical guide. Behavior Analysis in Practice, 1(1), 16-23.

Citation for this article:

Shawler, L., & Celiberti, D. (2019). Clinical corner: What is functional communication training? Science in Autism Treatment, 16(12).