Intervention précoce et ABA

Article original : Early Intervention, Applied Behavior Analysis, and A Group Learning Experience (Different Roads to Learning)

Traduction :

Il existe depuis longtemps des preuves et des recherches indiquant que l’intervention précoce est l’une des mesures les plus efficaces pour réduire les symptômes des troubles du spectre autistique (TSA). En 2001, le Conseil national de la recherche a réuni un groupe d’experts nationaux parmi les plus reconnus dans le domaine du traitement de l’autisme. Ce groupe a été chargé d’intégrer la littérature scientifique et de créer un cadre d’évaluation des preuves scientifiques concernant les effets et les caractéristiques distinctives des différents traitements de l’autisme. L’une des principales recommandations concernant les enfants du spectre autistique est la nécessité d’une prise en charge précoce dans le cadre d’un programme d’intervention.

Dans un deuxième rapport clinique du Conseil de l’Académie américaine de pédiatrie sur les enfants handicapés, on peut lire : “L’efficacité de l’intervention basée sur l’ABA dans les TSA a été bien documentée au cours de cinq décennies de recherche en utilisant une méthodologie à sujet unique et dans des études contrôlées de programmes complets d’intervention comportementale intensive précoce dans des contextes universitaires et communautaires. Il a été démontré que les enfants qui reçoivent un traitement comportemental intensif précoce réalisent des progrès substantiels et durables en matière de QI, de langage, de résultats scolaires et de comportement adaptatif, ainsi que de certaines mesures du comportement social, et que leurs résultats sont nettement meilleurs que ceux des enfants des groupes de contrôle”.

Dans le domaine du développement de l’enfant, le terme “intervention précoce” fait référence aux services thérapeutiques intensifs fournis aux nourrissons et aux jeunes enfants (généralement âgés de moins de 2 ans à 5 ou 6 ans) qui accusent un retard dans leur développement avant d’entrer à l’école maternelle. Le terme “intensif” signifie que les heures consacrées à l’enfant sont importantes et ont un impact. Ces programmes sont souvent appelés programmes EIBI (Early Intensive Behavioral Intervention). Dans le domaine de l’ABA, on parle souvent de “programme ABA complet” qui évalue et cherche à enseigner et à développer les compétences nécessaires dans tous les domaines du développement. En outre, selon le National Research Council, Committee on Educational Interventions for Children with Autism, le comité a noté que la recherche montre qu’un diagnostic et des interventions précoces pour l’autisme sont plus susceptibles d’avoir des effets positifs majeurs à long terme sur les symptômes et les compétences ultérieures.

Le cerveau d’un jeune enfant est encore en formation, ce qui signifie qu’il est plus “plastique” ou modifiable qu’à un âge plus avancé. En raison de cette plasticité, les traitements ont plus de chances d’être efficaces à long terme. Les interventions précoces donnent aux enfants non seulement le meilleur départ possible, mais aussi la meilleure chance de développer tout leur potentiel. Des lignes directrices récentes suggèrent de commencer une intervention intégrée sur le plan du développement et du comportement dès que les TSA sont diagnostiqués ou sérieusement suspectés. Les programmes de thérapie ABA devraient être conçus pour ces compétences cruciales liées aux déficits de langage et de communication sociale, y compris la réceptivité aux stimuli sociaux, qui soutient les compétences telles que l’imitation et l’attention conjointe, comme mentionné précédemment.

Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, cinquième édition, révision textuelle (DSM-5-TR) a été publié en 2022. Le DSM-5-TR est utilisé pour diagnostiquer une personne sur le spectre autistique sur la base de deux domaines principaux.

A. Déficits persistants dans la communication sociale et l’interaction sociale dans de multiples contextes, tels que manifestés par les éléments suivants, actuellement ou historiquement :

• Déficits dans la réciprocité socio-émotionnelle, allant, par exemple, d’une approche sociale anormale et de l’échec d’une conversation normale en va-et-vient, à la réduction du partage des intérêts, des émotions ou des affects, en passant par l’incapacité d’initier ou de répondre aux interactions sociales.
• Déficits dans les comportements de communication non verbale utilisés pour l’interaction sociale, allant, par exemple, d’une mauvaise intégration de la communication verbale et non verbale à des anomalies dans le contact visuel et le langage corporel ou à des déficits dans la compréhension et l’utilisation des gestes, jusqu’à une absence totale d’expressions faciales et de communication non verbale.
• Déficits dans le développement, le maintien et la compréhension des relations, allant, par exemple, de difficultés à adapter le comportement à divers contextes sociaux à des difficultés à partager des jeux imaginatifs ou à se faire des amis, en passant par l’absence d’intérêt pour les pairs.

B. Modèles restreints et répétitifs de comportement, d’intérêts ou d’activités, tels que manifestés par au moins deux des éléments suivants, actuellement ou historiquement :

• Mouvements moteurs stéréotypés ou répétitifs, utilisation d’objets ou discours (par exemple, stéréotypies motrices simples, alignement de jouets ou retournement d’objets, écholalie, phrases idiosyncrasiques).
• Insistance sur l’uniformité, adhésion inflexible à des routines ou à des modèles ritualisés ou à des comportements verbaux ou non verbaux (par exemple, détresse extrême face à de petits changements, difficultés dans les transitions, schémas de pensée rigides, rituels de salutation, besoin d’emprunter le même chemin ou de manger la même chose tous les jours).
• Intérêts très restreints, fixes, d’une intensité ou d’une focalisation anormale (par exemple, fort attachement ou préoccupation pour des objets inhabituels, intérêt excessivement circonscrit ou persévérant).
• Hyper- ou hypo-réactivité aux stimuli sensoriels ou intérêt inhabituel pour les aspects sensoriels de l’environnement (par exemple, indifférence apparente à la douleur/température, réaction négative à des sons ou textures spécifiques, odorat ou toucher excessif d’objets, fascination visuelle pour les lumières ou les mouvements).

Comme nous pouvons le constater, les principaux symptômes de l’autisme sont fortement liés à des déficits de langage et de communication sociale. À l’inverse, nous savons que chez les enfants au développement neurotypique, les compétences sociales et de communication se développent de manière inhérente. Au fur et à mesure que ces compétences sociales et de communication se développent, elles sont renforcées par les personnes de leur entourage et l’environnement dans lequel ils vivent, ce qui renforce encore ces compétences. Voyons comment ces compétences apparaissent et se développent.

En grandissant, les jeunes enfants commencent à regarder autour d’eux et à prendre conscience de ce qui les entoure. Ils sourient ou froncent les sourcils, voire pleurent, en fonction de ce qu’ils voient. Ils commencent à imiter et à réagir à leur environnement en fonction de ce qui se passe ou des conséquences de leurs réactions. Ils commencent à pointer du doigt pour demander des choses ou pour vous montrer ce qu’ils voient. Ils réagissent à l’attention qu’ils reçoivent lorsqu’ils font ces choses. Au cours de la première année de vie, les enfants commencent à développer des liens étroits avec leurs parents et les autres personnes qui s’occupent d’eux. Ils commencent à observer, à imiter et à manifester leur plaisir et leur mécontentement. Au cours de la deuxième année de vie, les enfants commencent à remarquer les autres enfants et à rechercher des interactions avec eux. Ils peuvent commencer à manifester du plaisir avec les autres, ainsi que des conflits, et commencent à reconnaître les émotions chez les autres. Au cours de la troisième année de vie, les enfants développent leurs capacités de jeu et explorent davantage. Ils commencent à développer des amitiés avec leurs proches et s’engagent dans des jeux communs. Ils commencent à coopérer, à imiter et à accepter des compromis en cas de conflit, avec le soutien d’un adulte. Au cours de la quatrième année de vie, les compétences en matière de conversation s’améliorent et deviennent solides. Leurs interactions sociales avec les autres progressent par le biais de jeux et de conversations partagés. Ils commencent à faire preuve de soutien et d’aide envers les autres.

Les enfants peuvent également interagir avec d’autres enfants ou d’autres personnes dans leur environnement. Ils peuvent aller à la crèche ou à l’école maternelle, puis au jardin d’enfants. À l’école maternelle, les enfants apprennent à utiliser le langage pour communiquer et sont encouragés à le faire. Ils apprennent à jouer, à partager et à jouer ensemble en coopérant pour atteindre un objectif commun. Ils apprennent à attendre. Ils utilisent leurs capacités d’imitation pour apprendre à danser et à chanter, ainsi que pour observer les autres enfants et acquérir de nouvelles compétences. Ils passent à l’école maternelle, où ils acquièrent des compétences sociales et de communication encore plus poussées, notamment en apprenant à négocier et à jouer le choix d’un ami. Ils apprennent à réguler leurs sentiments et leurs comportements. Ils apprennent tout cela dans le cadre d’une expérience de groupe. Au cours de la cinquième année de vie, les enfants peuvent plus facilement créer et entretenir des amitiés par le biais d’intérêts communs et de jeux. Ils peuvent participer à des jeux plus compliqués qui demandent plus d’attention et sont régis par des règles. Les jeux et les interactions comportent une grande variété de mots et d’actions, et les enfants peuvent exprimer directement leur inquiétude et leur aide. Lorsqu’ils passent à un cadre éducatif, ils sont prêts et capables d’apprendre en groupe. Ils peuvent suivre un adulte qui dirige le groupe, suivre les instructions et se débrouiller avec les autres.

Les enfants diagnostiqués autistes ne sont pas susceptibles de faire preuve de ces compétences et ne sont pas en contact avec le renforcement. Si l’on revient aux critères de diagnostic et aux symptômes de l’autisme, on constate que les déficits en matière de communication sociale et d’interaction sociale dans de multiples contextes entraînent des difficultés à interagir avec les autres dans un contexte social et que ces étapes cruciales ne sont pas franchies.

Une nouvelle étude de Blacher et al, 2022 a montré que près d’un enfant autiste sur six est renvoyé de l’école maternelle ou de la garderie. Beaucoup d’entre eux, dans l’échantillon, ont été renvoyés plus souvent d’un programme privé que d’un programme public. La plupart des enfants ont été renvoyés en raison de leur comportement, notamment des crises de colère, des coups et des cris. L’étude a montré que, souvent, les enseignants n’étaient pas formés, n’avaient pas de diplômes et n’avaient pas suivi les cours requis sur l’autisme.

L’ABA est une science consacrée à la compréhension et à l’amélioration du comportement humain. Les analystes comportementaux appliqués se concentrent sur des comportements définis objectivement et ayant une importance sociale ; ils interviennent pour améliorer les comportements tout en démontrant une relation fiable entre les interventions et les améliorations comportementales. La plupart des gens pensent que l’enseignement de l’ABA est dispensé dans un format 1:1. Des problèmes se posent lorsque l’enfant passe à la garderie ou à la salle de classe. L’enfant qui apprend dans ce cadre n’a peut-être pas les compétences nécessaires pour apprendre aux côtés d’autres enfants dans un groupe. Nous en revenons à la statistique selon laquelle un enfant autiste sur six est renvoyé de l’école maternelle ou de la garderie.

En intervenant le plus tôt possible dans le cadre d’un groupe ABA, nous pouvons mieux préparer l’enfant autiste à l’apprentissage en groupe. Si vous pensez au meilleur professeur que vous ayez jamais eu à l’école, il a probablement utilisé des stratégies ABA, telles que l’aménagement de l’environnement, l’amorçage, l’utilisation de supports visuels, les stratégies de renforcement/récompense et l’utilisation de la première méthode. Cet enseignant a probablement tenu compte de la motivation et a créé des activités intéressantes et motivantes pour vous pendant que vous appreniez. C’est ce qu’on appelle l’ABA de groupe.

Pour de nombreux enfants diagnostiqués avec un TSA, un programme complet devrait prendre en compte tous ces domaines de développement, identifier les compétences manquantes, puis identifier les méthodes d’enseignement appropriées pour enseigner ces compétences. Ce programme complet serait probablement fortement basé sur le jeu et l’enseignement en milieu naturel. Il inclurait les soignants dans la programmation, ainsi que les frères et sœurs, les pairs et éventuellement d’autres membres de la famille. Il prévoit la consultation d’autres thérapies ou prestataires que l’enfant peut recevoir et la coordination des soins avec ces services. Il s’agit d’un programme intensif en termes d’heures de cours au début, souvent de 27 à 40 heures d’ABA recommandées selon les recherches. Ce programme vise à enseigner à l’enfant à être capable d’être attentif, de réagir et de participer à des environnements de groupe alors qu’il se prépare à aller à la crèche, à l’école maternelle ou au jardin d’enfants. Le but ultime du programme d’intervention précoce basé sur l’ABA devrait être de passer d’une thérapie individuelle à une expérience d’apprentissage en groupe, en se concentrant sur les étapes du développement décrites précédemment et en permettant à ces compétences d’entrer en contact avec le renforcement d’autres enfants.